识字教学不是“单行道”

许兴华

在识字教学实践中，集中识字时，教师往往能够结合情境图、故事及相关的生字儿歌、韵语等达成识字的目标，而出现在文本中的生字，教师就很难把握：要么强化识字，为了识字而识字，使识字教学脱离语境；要么因阅读教学而淡化识字，使得识字教学不扎实，造成识字与阅读教学两张皮。实际上，文本识字贯穿在义务教育阶段，其重要性显而易见。下面结合两例教学现象进行原因分析，探讨小学阅读教学中“随文识字”的教学策略。

一、常见的识字教学片段

1. 《胖乎乎的小手》（人教版一年级下册）教学片段

师：这一节我们学习第6课《胖乎乎的小手》，跟老师书空课题。

……

（出示带拼音的生字：胖喜张刚贴墙替拖鞋帮等变情）

师：孩子们，这些生字认识吗？我们开火车认一认。

（生认读生字）

师：去掉拼音，你还认识吗？（出示去掉拼音的生字，生认读生字。）

师：告诉老师，你是怎样记住这些生字的？

生：“胖”是由“月”和“半”组成的。

师：对。我们用加一加、讲故事、猜谜语等方法记住了生字，你能给这些生字组个词吗？

……

2. 《可贵的沉默》（人教版三年级下册）教学片段

师：这一节我们继续学习课文，看老师板书课题。

（出示读书要求：正确流利地朗读课文，不会读的句子多读几遍，并想一想课文讲了一件什么事。）

（师检查读通课文）

（出示：祝贺迅速重复安静沉静 恰恰 缓和 外婆 建议表达烦恼享受 蕴藏霎时）

师：这些词语你们认识吗？

（师指名读生词）

师：我们大家一起认读。

（生齐读）

师：生词我们都认识了，那么课文主要讲了一件什么事呢？

……

二、上述教学现象分析

片段1中教师为了达到会认13个生字的目标，通过带拼音读、去拼音读、想办法记住生字、组词等形式识记生字，表面上看强化了识字，反复识记，每篇课文都如此，形成了大家熟悉的“第一课时”。

生字是需要强化记忆，但是，认写不分，平均用力，势必造成课时延长，再者，字本身只是符号，是帮助阅读和写作的工具，如果片面地强调字，忽略了其存在的语言环境，既影响识字效率，也违背了随文识字的意义。斯霞老师曾说过：“字不离词，词不离句，句不离文，把字放在语境里识记。”因此，这种识字教学，为了识字而识字，忽略了识字的语言环境，低效高耗，学生也不喜欢。

片段2中教师通过检查课文中的生词认读，确定课文是否读通读顺，也仅知道这个字在文中的词语是什么，很难看到生字的音、形、义的教学处理，识字教学被弱化到认识课文的生词，不作针对性的教学指导，然后就是阅读教学。这种现象常见于第二、第三学段，当与老师们交流时，他们常说的理由是：1.第二、第三学段的学生已经有了初步的识字能力，识字教学可以不用强调了。2.识字教学作为独立的课时，教学更扎实。3.识字和阅读教学并行，影响阅读的情感酝酿。

针对上述解释，我的看法是：对于理由1，学生虽然有了初步的识字能力，或者有些教师已经安排了学生预习，但是，生字中哪些侧重字音、哪些关注字形、哪些是字义的教学重点，是需要教师进行预设、归类、引导和纠正的。这些，小学生不具备，或者说需要培养学生逐渐具备。再者，小学生的识字能力需要第二、三学段的训练和培养，为以后的语文学习打基础，不然很难形成习惯，用进废退。理由2是单纯识字教学，缺乏趣味以及生字与生词、语句之间的语境联系，是违背课标中“创设丰富的教学情境，提高识字教学效率”这一识字理念的。理由3中的“识字影响阅读”一说，常见于过多分析文章的教学现象，琐碎的分析占用了大量的教学课时，以忽略识字、读文的过程为代价。

显然，上述教学片段1和片段2就是我们常说的“第一课时现象”。识字教学是阅读教学中必需的教学行为，在阅读教学的进程中，这种不见识字、只见阅读，或者只见识字、不见阅读，让识字教学成为独立的“第一课时”现象，违背了《语文课程标准》的相关要求，识字教学脱离了语言环境。怎么避免呢？或者说如何做到“随文识字”，克服“第一课时现象”呢？

三、“随文识字”的教学案例解说

《乌鸦喝水》（人教版一年级下册）教学片段

师：打开课本第83页读两遍，读准字音，读通句子。读一遍后向老师点点头，读两遍后坐端正。

师：小乌鸦为什么要找水喝？

生：口渴了。

（师出示语句“小乌鸦口渴了，到处找水喝。”“渴”和“喝”字用红颜色显示）

师：这两个字很像，帮帮我，怎么记住它？

生：一个口字旁，一个三点水。

师：喝水需要口，口渴找水喝。

（师说“喝”或“渴”，生答口字旁或三点水。）

（师出示句子：一只乌鸦口渴了，到处找水喝。）

师：“到处”是什么意思？

生：那里，那里（用手指向各处）。

师：哪儿都没有水，着急不？谁再来读？

（生读句子）

师：我没有听出着急，谁再读？

（生读句子，师范读，生齐读。）

【解说：读句子，引出生字，采用比较、加一加等方法强化识记生字，借助简单的“我说你猜”的游戏，让学生快速说出“口字旁、三点水、喝、渴”，达到巩固生字的目的。反复读句子，教师的范读引领，使学生在朗读中体会到了“到处”的含义。】

……

（师出示有水的瓶子图）

师：“瓶”怎么记住它？

生：左右结构。

生：左边是个“并”，右边是个“瓦”。

师：老师写个字，看看你们认识不。（写“饼”字）

生：我早晨买早点见过，是“饼子”的“饼”。

生：我在超市见过，是“饼干”的“饼”。

师：对，左边去掉，右边加个“瓦”字。

（师出示句子：“乌鸦看见一个瓶子，瓶子里有水。”“瓶”字变红。）

（师指名读）

师：还不够激动，到处找水喝，这里看见了，多开心呀！谁愿意再读？

（生读，师范读，齐读。）

……

【解说：用出示瓶子的图画，直观引出“瓶”字，再由熟悉的“饼”字，帮助识记生字“瓶”，后读句子。这样，在情境图和课文语句的基础上达到了识记“瓶”字的目的。】

师：可是瓶子里的水不多，瓶口又小，喝不着水，怎么办呢？（出示句子）

生：想办法。

师：请你把这句话读一读。

（生读句子）

师：这里有个生字不仅要求会认，而且还要求会写呢！

师：看老师写这“办”字，写字注意啦，上留天下留地，左右留墙壁，才好看。

（生练习写，展示。）

【解说：用课文语句引出“办法”，同是生字，直接以词的形式呈现，建立了词的概念，并指导书写这两个字。】

这个课例，展示的是识字与读文相结合的过程，读读语句，认认字；认认字，再读读书，识字写字伴生在阅读教学过程中，有效识字，兴趣读文，识字为了读文，读文体现了识字，识字与读文交叠呈现，自然融合，教学效果显著。要取得这样的教学效果，需要从以下几个方面去思考。

四、随文识字的教学策略

1.细读标准，明确要求。

首先，明确识字写字的教学要求，例如会认的字不要作字形分析，整体输入、输出。认写分开，多认少写，不求堂堂清、课课清、人人清，鼓励学生用自己喜欢的方式识字，教给识字方法、培养识字能力。识字教学有韵语识字、归类识字、语境识字等多种组织形式。课标要求“在阅读教学时要牢牢抓住低年级识字教学这个重点，帮助学生识记生字，做好写字指导”。会写的字，每一个字、每一个笔画都要尽量写好。写字指导要在课堂进行，学生观察，教师范写，练字贵在精，而不在多，练习写字后必展示，养成良好的写字习惯等等。

其次，明确识字与读文的关系。“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”课文中的生字因存在于语境中，不同于识字课、归类识字，而需要在读文的过程中识字，识字的目的是为了读文。“在学生读正确、读流利的基础上，指导学生读出感情。”可见要想读好课文，必须扫清阅读课文的生字障碍。所以说，读文是路，生字是路上的障碍。

2.针对特点，抓住重点。

在阅读教学过程中，不是每个生字都要拿出来正音、辨形、明义的，那样平均用力，重点不突出，易混、易错的字得不到强化，还加重了阅读教学负担，尤其是第二、第三学段，学生已经具备了初步的识字能力，应该针对特点，有所侧重。例如，指导学生正确、流利地读文，在正音的过程中，解决生字的音，正音教学的重点是方言。例如，河南信阳区域的方言特点是平翘舌音、前后鼻音、声母f和h的音节易混淆。郑州区域则是声调易错，尤其是阴平和上声难辨，xiānhuā读成xiánhuǎ，ɡōnɡ yuán读成ɡǒnɡyuán。再如《司马光》一课的“吓、叫”两个字字形相近，生字教学时要比较，找不同，辨其形，明其义。《美丽的小路》中的“干、净”这两个生字合起来就是词，浅显易懂，使用频率较高，直接用词说话就行，没有必要单字教学。写字要认真指导，严格要求，放在课堂。这样，识字教学根据字的特点，将难读的音、难辨的形、难明的义，分散在阅读教学的进程中。阅读教学的层次不同，生字教学的重点也应不同，要有针对性，可一边读书一边识字，从而提高课堂效率。

3.识字读文，交叠呈现。

通过大量的课例研讨，根据儿童注意力易分散的特点，在语境中识字，要做到字不离词，词不离句，句不离文。老师们较认可这样的教学流程：A.识字—读文—再识字—再读文。B.读文—识字—再读文—再识字—再读文。

如《美丽的小路》教学片段：

师：同学们，读读课后的生字，哪一个你认识？

（生读生字）

师：生字宝宝回到了课文，看看能否找到。

（生读文，找生字。）

师：读读课文，找一找不认识的字在哪里。

（生读课文，画生字。）

师：试着读读课文，看谁读得最流利。

【解说：认生字—读课文—画生字—读课文，这样第一次认生字，强化识记；到文中找生字，把字与课文建立起联系，通过找感受生字所在的语境；读文，找不认识的字，突出重点识记的生字；再读通顺，实际是巩固识记的生字。这样的交叠呈现，把识字教学融合在读文的过程中，识字的意义得以凸显。】

通过“认生字—读文、找生字—流利读文”，把识字寓于读文中，识字有了语境，有了目的，生字得到了强化；同时读文有了任务，有了要求，阅读能力得到提高，不断的变化激发了学生的学习兴趣，也使得课堂结构紧凑。整个教学过程，既强化了识字，又体现了读文，达到两者相辅相成、相得益彰的效果。

4.创编儿歌，应用生字。

课标中针对识字教学强调“要注意儿童心理特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合”。

在阅读教学中强化了识字，还要在读文之后巩固识字，生活之中运用生字。识字依存语境，可使阅读得到提高，语言得到发展。如生字游戏、编生字儿歌、猜字谜等课外阅读活动，不仅巩固了生字，扩大了识字量，还提高了学生的阅读能力，开阔了阅读视野。

在人教版课程标准实验教材中，一年级要求会认950个生字，会写350个生字。老师们普遍反映生字量大，学生识记困难，我除了引导教师采取有效的教学手段外，还组织他们创编《语文生字儿歌》（当时作为农村课程资源开发与利用的材料使用）。例如，《夏夜多美》一课：“睡莲池中睡得香，忽闻哭声时时响，惊醒睡莲急睁眼，蚂蚁趴根水草上，睡莲急忙弯下腰，让蚂蚁爬到它背上，蚂蚁感激说谢谢，救命之恩永不忘，萤火虫过来亮起灯，蜻蜓送它把家回，星星眨眼对它们笑，助人为乐美名扬。”（许文秀老师编写）《小蝌蚪找妈妈》一课：“有人鼓弄叮咚响，阿姨循声门外迎，灰头土脸几小孩，披着衣衫顶着盆，你追我赶院中跑，‘你们这是干什么？变着法儿做游戏。”（杨鸿雁老师编写）这些儿歌中加点的字都是该课要求会认和会写的，通过老师们的重新编写，用儿歌韵语的形式呈现，学生喜闻乐见，愿意识记。

总之，“随文识字”教学是在读文的过程中让生字重复再现，根据阅读的层次把生字的音、形、义相机渗入阅读教学的环节中，不是单纯地教认生字，也不是放手教给学生，更不是我们看到的识字教学的“第一课时”现象。在读文过程中，强化识记，巩固生字，在识记生字的过程中，检验阅读的效果，认认字，读读书，让识字和读文交叠呈现，识字教学不再是“单行道”，而是和阅读教学同行，两者交相辉映。

（责任编辑 刘忠信）