课程变革中的观念与课堂实践一致性：一个指向实证研究的分析框架*

●夏雪梅

课程变革中的观念与课堂实践一致性：一个指向实证研究的分析框架*

●夏雪梅

每次课程变革都会涌现出大量的观念，如何分析这些观念与课堂实践的一致性一直是政策研究的难点。政策中的正式观念是具有变革动力的关键词，课程变革的成功在一定程度上就意味着正式观念进入到教师宣称的观念系统中并实际体现为教师运用的观念。这一政策问题可以转化为两个实证研究的问题：（1）正式观念与教师宣称的观念的一致性；（2）正式观念与教师运用的观念的一致性。在实证研究中，考察正式观念与教师宣称的观念的一致性有三个标准：教师是否运用了与正式观念相一致的关键词；教师对正式观念的认同度；教师所提出的观念内涵与正式观念的内涵是否匹配。考察正式观念与教师运用的观念的一致性也需要建立两个标准：是否出现与正式观念相匹配的课堂实践行为；匹配的行为是否是源于相应的正式观念。这一框架有效地整合了政策研究与认知心理学研究中对“观念”的研究，使得通过大规模地量化数据分析观念与实践的一致性成为可能。

正式观念；宣称的观念；运用的观念；一致性

一、问题的提出

课程变革的历史沉淀于观念。回顾国家十年的课程改革和上海市的二期课改，一系列的观念涌现，以学生为本位、合作学习、丰富学生的学习经历、基于课程标准等等，这些观念共同勾勒出课程变革的复杂样貌。当这些来自不同层级错综盘杂的观念累积到一定程度的时候，就产生了一个重要的问题，它们对每天流淌的真实课堂实践产生影响了吗？

这一问题的重要性是不言而喻的，变革中提倡的观念如果不能落实到实践中，就面临符号化变革的危险，政策也会变形失真。如果堆积了大量的观念而实践却与之背道而驰，那对政策的贯彻执行无疑是一个讽刺。长此以往，变革本身就会受到质疑。

这个问题曾经得到过类似的探讨，大多数研究的结论是比较悲观的。在Cohen对加利福利亚的数学课程改革所做的经典的案例研究中，他发现，那些宣称自己在改革的教师并没有体现出相应的行为变化。[1]加拿大多伦多大学的Ross等人研制了20道题目的问卷，考察数学教师的实践与基于课程标准的教学之间吻合的程度，结果发现相当多的教师处于低实施水平。[2]Spillane等人先用问卷筛选出自我报告实施水平最高的一批教师，然后对这些教师的课堂进行课堂观察，判断他们的实践与理念的吻合度。[3]Jacobs等人在2006年对美国的数学课堂与国家数学教师委员会（National Council of Teachers of Mathematics, NCTM）一致性的分析是国际上不多的深入研究课堂教学与标准所倡导的核心观念与课堂实践一致性的量化研究。[4]他们的数据来源是TIMSS在1995年收集的81个美国录像课，1999年收集的83个美国录像课，所有的学校都采用PPS抽样，课堂录像带的收集是一个学年中的典型主题序列。在收集之后，他们对所有的课堂进行编码，编码主要的意图是能够有意义的展现所有参与国家的教学特征。Jacobs等人试图通过描绘全国性的8年级数学课堂样貌，确认在课堂层面上的教学是否发生了标准所倡导的变化，与标准所倡导理念的一致性有多高。这一研究开启了用大规模录像课的方式来研究一致性的新研究路径，要比以往运用课堂观察的方式更科学、更具有保存和再分析的功用，并且编码体系也更加考虑到编码间的效度问题和解释力。

总的来说，这些研究增进了我们对政策和实践的一致性的理解，在一些核心问题上呈现出设计的共性问题，是有待突破的：

第一，大多数研究都是以个案的方式进行，采用对少数课堂进行深度观察的方式。这种方式情境限制性很强，所得出的结论并不能得到推广。在一致性的研究中，有待增强大规模的量化研究设计思路。

第二，现有研究在设计思路上是先对政策进行分析，然后将之和教师的课堂行为进行对应。正如Speer的研究中所提醒的，根据这种设计思路，必然会导致一致性研究中的悲观结论。[5]因为同一个语词研究者和教师的理解并不相同，如合作学习，研究者认为要产生特定的某些行为，而实践者所理解的内隐的认知却指向另一些行为。因此，在考虑教师的合作学习的设计行为的时候，有必要知道他对合作学习的理解，这就涉及到上述研究中没有涉及到的领域，关于教师的认知（teacher cognition），尤其是那些个人信奉、倡导、宣称的观念。

第三，就目前研究来看，大部分研究在判断一致性的时候都是看行为是否发生，或者通过行为的频率说明一致性。在Jacobs等人所做的大规模研究中亦是如此，那么，用行为作为判断政策与实践的唯一标准是否适合呢？在政策与实践之间是否还存在一些中间变量呢？某些行为的产生可能不一定是受到政策观念的影响，而是受到教师以往教育经历而产生的，也可能是直接拷贝其他教师的行为。因此，仅仅分析行为是不够的，我们还要将教师的行为放到特定情境中作进一步分析。

有鉴于此，本文的目的在于提出一种系统的架构来分析观念与实践的一致性，以便于后续的大规模量化研究。首先要澄清课程政策的观念与实践的一致性到底意味着什么，然后提出判断一致性的具体标准。从上述分析亦可见，这一架构的建立不能仅仅局限在政策研究领域中，它还涉及到教师的观念与教师行为之间的关系。因此，这一架构的形成需要打通政策研究和认知心理学中关于观念与实践的研究。

二、从政策到实践：观念的变化层次

从课程政策中的观念到实践，观念经历了几个层次的变化。易凌云和庞丽娟（2004）提出，教育观念主要分为两个层次：一是处于社会意识层次的社会教育观念，二是处于社会心理层次的个体教育观念。社会教育观念一般体现在理论形态的教育观念和国家所制定的制度形态的教育观念之中，个体教育观念则体现在社会大众的教育实践中。[6]这种对观念进行分层次的方法有一定的意义，课程变革所倡导的观念主要来自于社会教育观念中，而教师所秉持的观念主要处于个体教育观念中。一致性就意味着这两部分的观念不断融合，但是从教师认知的研究来看，个体教育观念仍然是一个复杂的建构，需要进一步分解。在这一部分，我们采用这种思路对课程变革中的观念做进一步的区分。有鉴于本文是一个实证研究，我们将进一步探讨每一类观念如何转化为操作性的定义。

（一）课程政策中的正式观念

我们将课程政策中体现的观念称为正式观念（formal educational ideas）。按照李召存、庞丽娟等人的说法，正式观念是表现为制度形态的教育观念，体现在教育方针、政策等法定文件中，这种观念是指向现实的。[7]就课程领域而言，正式观念集中于课程政策、课程方案、课程标准中，体现了政府、政策在教—学领域的意志。[8]

正式观念具有推动行为的动力性。[9]这种动力机制在于人们通过观念来表达意义，进行思考、会话和写作，并与他人沟通，使其社会化，形成公认的普遍意义。这种观念实现了社会化，就有可能产生共通的社会行动，具有社会行动力。任何社会行动都涉及普遍目的的合成，需要众人进行价值和手段的沟通。没有普遍观念，由个人的行动组织成社会行动是不可思议的。[10]所以，要让课程变革真正发动起来，就一定存在引发人们行动的普遍观念。

正式观念也带有一定的革新性。课程变革本来就带有观念的革新意味，试图通过新观念的冲击除旧革新，所以，课程变革中的观念往往与以往的观念针锋相对。而且，容易被我们忽视的是，正式观念会引发实践者相应的情绪体验，从而引发或抑制他的行为。

那么，从实证研究的角度看，我们如何给正式观念一个操作性的定义呢？我们借用了金观涛、刘青峰对观念史的分析方法。在《观念史研究——中国现代重要政治术语的形成》这本书中，他们建立并运用了一亿两千万字文献的“中国近现代思想史专业数据库”（1830-1930），以关键词如“权利”、“个人”、“公理”、“民主”、“社会”等政治术语的统计分析为基本素材，辅以相关的统计图表，探讨西方现代政治观念在中国的引进、演变和定型过程。在这一研究中，他们所采用的就是“以包含关键词例句为中心的数据库方法”。

值得注意的是，在这种方法中，观念被界定为包含关键词或含关键词的句子。金观涛等人认为，观念总是由一两个关键词组成，这些关键词的语义变化如同DNA和RNA分析揭示生物遗传历程那样可以使我们找寻到思想变化的痕迹。当我们从这个角度来看观念的时候，观念不再是虚无缥缈的意识，而是用固定的关键词表达的思想。观念和语词之间有简单而直接的联系。它比思想更确定，具有更明确的价值方向。思想可以是抽象、含混的，它可以停留在思想者的沉思默想中，而观念必须用相应的关键词或包含这个词的句子来表达。因此，任何观念的起源、社会化和演化，也就是表达该观念的相应关键词的起源、传播和意义变化。

通过这种对正式观念的操作性界定，我们可以对课程变革中的大量政策文本进行分析，找出表达正式观念的关键词，并通过关键词刻画课程变革对实践者的主要期待。

（二）教师宣称的观念

关于教师宣称的观念，在西方文献中一般称为教师主张的理论（espoused theories）、教师宣称的观念（professed beliefs）等，对这些观念的探讨，属于教师认知的研究。所谓教师认知，被界定为是“职前或职后教师的自我反省，关于教学、学习、内容的信念和知识，以及如何解决与课堂教学相关的问题的策略的觉知。”[11]对这些问题的探讨，主要聚焦于“认知心理学”的研究领域。

国内有研究者将其称为教师的个人教育观念，是指教师在一定的社会历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识，而形成的有关教育的个人看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并进而影响其教育行为的实施。[12]Pratt等人也持有类似的看法，是指教师在描述教育事件时背后所持有的不同看法。[13]也有研究者将其看做一个更为结构化的体系，如Brown对教师观念的界定是“个体用以对现象进行理解、回应和互动的组织结构”，并且指出教师观念的结构不是统一和单调的，而是多面和相互连结的。[14]

从操作性界定的角度看，我们将教师宣称的观念界定为“教师能够用语言表达出的对教育的个人看法”，可以通过合适的访谈或问卷而获得教师宣称的观念。易凌云等人将教师的观念分为三种形态：Ⅰ.可以意识与表达，也能够付诸实践；Ⅱ.可以意识与表达，但不能够付诸实践；Ⅲ.不能意识与表达，但能够付诸实践。我们将其中的第Ⅰ种和第Ⅱ种看作是教师宣称的观念。这就意味着教师宣称的观念必须满足几个条件：（1）教师要明确的意识到并能够说出的观念；（2）这一观念表示教师对教学事件或行为的个人理解，他能够说出来，但并不代表教师会在实践中产生作用；（3）这些观念可能是经过严密思维加工的理论认识，也可以只是一些感性的认识。

由于教师的观念是一个文化适应和经验发展的产物，所以他所宣称的观念可能是与正式观念格格不入的，更可能是相互冲突的。而当正式观念能顺利地同化教师宣称的观念，就在部分程度上代表课程变革对教师产生了作用。

（三）教师实际运用的观念

在对教师的实践行为进行分析的时候，研究者们往往记录的是教师的行为，但是，仅仅从行为判断，并不必然推论出：“教师这样做是出于什么观念”，“教师如何决定教什么与怎么教是怎样来的”，“教师如何就要教的内容向学生提问以及如何处理学生错误的理解”。这些被忽视的问题构成了舒尔曼所说的教师思维研究中“缺失的范式”（the missing paradigm）。因此，我们就有必要探询，在行为背后的引发教师“为什么这样做”的观念是什么，这就引发了对“教师实际运用的观念”的研究。对教师实际运用的观念的关注基于这样的假设：观念是个体在他们的生活中做出决定的最重要的指引者，教师观念影响甚至决定教师行为，并且以教师行为为中介影响学生的学习。

教师实际运用的观念（theories-in-use），实质观念（attributed beliefs）通常被用来指涉教师在课堂实践中真实表现出的观念。教师实际运用的观念的界定是“教师在实践中实际表现出的个人想法，是教师为什么这样做的指引”。在相关的文献评论中，有诸多研究者认为教师宣称的观念与自己的实践存在一定的距离。[15]

而如何获取或评估教师实际运用的观念呢？Fenstermacher提出一个比较普适性的标准就是在访谈中获得教师的实用论断（practical argument），类似一个三段论，从而引发一个行为或一种行为的意图。[16]Fenstermacher举了一个例子：作为一个教师，我希望让学生学到越多的东西越好；良好控制的课堂能够产生更多的学习结果；直接教学是一种控制课堂的方法；所以教师的行动是：我根据直接教学的原则组织课堂。这就意味着研究者在访谈中要让教师用这种“实用论断”论证自身的教学行为。当然，这种实用论断无论对研究者的访谈能力还是对教师的概括能力都是一种挑战。

三、评估观念与实践的一致性：一个框架

一致性（alignment）的研究是在课程政策研究的脉络中兴起的。当诸多课程政策颁布后，就产生了追问政策实施和效果的需求，需要评估政策中所提出的种种理念、措施、做法、要求是否得到了落实，需要考察与某一政策相关联的其他政策、制度、机制、实践是否与之相配套，产生合力。在本文的研究中，一致性特指的是课程政策中的正式观念与教师倡导的观念和教师实际运用观念的匹配。

课程政策中的正式观念能够最大限度的影响教师宣称的观念和教师运用的观念。当三者之间的差异性越小的时候，就意味着课程政策所倡导的正式观念在实践中得以落实。当前课程变革中最为人诟病的正在于三者之间的差距太过遥远。所以，在这个研究中，涉及到几个观念之间的一致性：（1）正式观念与教师宣称的观念；（2）正式观念与教师运用的观念。而宣称的观念与运用的观念之间的一致性虽然是个重要问题，却与本研究无关，故不考虑在内。基于对三类观念的分析，我们构建了一致性的分析框架。

图1 分析观念与实践一致性的框架

（一）正式观念与教师宣称观念的一致性

正式观念与教师宣称观念的一致性考察的是课程政策中的观念是否在教师群体中获得了传播与接受，教师的观念是否受到了政策的影响。为了回答这个问题，需要有三个相应的子问题的支撑。

首先，正式观念要传播到教师群体中。如果将教师作为一个信息接收源，每天他会接受到大量的各种渠道的信息，正是在与这些信息的互动中，教师逐渐会形成或改变以往的观念。从认知心理学的角度看，每个人的信息负载能力都是有限的，因此，教师会自动筛选那些他认为有用的信息，而过滤掉无用的信息。那么，正式观念在这么多的信息中起到怎样的作用呢？它对教师个人教育观念的形成和转变是否有影响呢？从显性行为的角度看，有一个重要的判断标准就是看，教师是否会运用与正式观念相关的关键词来描述自己的实践，并为自己的实践进行解释。一般而言，考察教师宣称的观念的手段依赖于教师的自我报告，以问卷或访谈为主。[17]也就是说，在教师用来解释自己实践的话语中，研究者需要判断他是否会主动运用这些关键词。如果教师会主动运用这些关键词，至少可以表明教师知道并会在口头上运用正式观念。

但是，诚如一位资深教师所言：要改变课程内容是很容易的，但要真正转化教师的思想是很难的，要让教师真正对课程改革心服口服是太难了，往往是口服心不服。在考察正式观念与教师宣称观念的一致性中，第二个重要的问题是“教师是否会对正式观念心服了”？转化为研究问题，这其实是在考察教师对正式观念的认同度（receptivity）。认同度是指教师对某一观念或变革所持的态度，或教师对改革表现出的主观上的接受程度。“教师作为变革动因”的观点已经越来越为人们所接受。如果教师积极认同改革，观念就更有可能落实到实践中。[18]教师是对所有的正式观念予以摈弃，还是会对特定的观念区别对待。被教师广泛认同的正式观念具有怎样的特征，而那些被教师拒斥的正式观念又具有怎样的特征？对这一问题的分析是很有意义的，因为它可以启示后续的政策设计和宣传路径。

第三个需要回应的问题聚焦于教师对正式观念的理解。教师可能会对某些观念很认同，并在实践中予以应用，而在十年的课程改革中，也不断暴露出由于理解上的偏差而导致的课堂上的华而不实等“错用、误用”问题。正如在Speer的研究中所提醒的，正式观念和教师倡导的观念可能名称相同，但内涵却不一定相同。[19]比如“减轻学业负担”这一观念，正式观念所传递的信息就很可能是和教师所理解的是有偏差的。所以，一致性的研究还有必要考察教师对政策观念内涵的理解，他是否真正理解这些观念所代表的实践意义，是否能结合自己的实践进行理解。

（二）正式观念与教师运用观念的一致性

政策通过改变人们有关什么是对的什么是合理的认识，从而真实地改变人的行为模式。衡量正式观念与教师运用观念的一致性最终还要看教师的行为模式是否发生了变化。正式观念与教师宣称观念的一致性是衡量行为一致性的前提，并非所有教师接受、认可、理解的观念都能够付诸到实践中，因为教师的行为受到多方面的影响，比如班级规模、课程资源、信息技术、学校制度等等。而在以往的研究中，往往跳过教师宣称的观念，而直接切入到行为的考察，这是不合理的。从某种意义上说，成功的政策就是取得人们在理性推动下的对有关未来景象的可能性和可行性的同意，与期待教师行为发生变化的政策不同，很多时候一些领域的政策只要能让别人接受、认可就够了。

考察正式观念与教师运用观念的一致性主要是在两个领域中进行研究。一个是政策执行领域的“自上而下”的研究脉络，一个是课程实施领域中“忠实观”的研究脉络。这两个脉络的取向有共通之处，都是首先澄清课程政策或变革对教师的要求，然后考察教师的行为是否与之符合。

在研究方法上，这就意味着首先要澄清正式观念对教师的行为要求是什么，然后考察教师是否出现相匹配的行为。在已有的研究中，教师的行为数据主要是通过课堂观察或视频编码而获得。尤其是所谓行为模式是要体现出一定的结构特征，而不是单一的行为，这就对课堂观察或编码的结构性提出了要求。不能仅从某一行为的数量上判断，而是应该系统分析行为的广度、深度、产生的原因、情境的适宜性、在学生身上产生的行为效果等。

但是，这种判断思路仍是不足的。观念是一种社会建构的过程，Pajares认为教育信念的产生是一种文化渲染和社会建构的过程。[20]因为一种行为的产生可能是出于不同观念的驱使。几位教师同样都设计了让学生进行小组讨论的行为，但一位教师可能是由于学校的强制要求，一位教师可能是由于公开课的需要，另一位教师可能正好看到其他教师的运用也想自己尝试一下，还有一位教师一直以来就非常认可合作教学的价值，所以持续的在进行改变。仅通过行为分析，我们不能区分这些行为的差异。有鉴于此，当教师表现为正式观念所倡导的行为时，我们并不能说正式观念与之匹配了，一致性的研究还需要做一件事情就是对特定的行为进行观念的回溯，考察教师之所以出现这些行为的原因。我们需要进一步通过情境性的行为，回到教师之所以产生这些行为的观念脉络中，看在实际引发教师革新行为的观念系统中是否有正式观念的存在，在多大程度上受到相关观念的影响。

总的来说，政策过程的关键是使人们形成对某种行为模式的合理性认识，是一个观念和信仰系统改变的过程，从而实现通过改变人们的认知结构和价值观念来促进对行为的影响。真正的一致性不仅是一种教师接受、认同、理解、实践正式观念的过程，更是教师在重新确定日常课堂情境中的问题，通过现场的行动试验努力解决新问题，尝试将事情做得更好的过程，以及重新形成自己的观念体系的过程。这一过程对教师来说是有挑战性的，而目前我们所做的支撑系统还远未达到。

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[19]Speeer,N.M.Issues of methods and theory in the study of mathematics teachers’professed and attributed beliefs.2005. Educational studies in M athematics.361-391.

[20]Pajares,M.F.（1992）.Teachers’beliefs and educational research:Cleaning up a messy construct.Review of Educational Research,62（3）,307-332.

（责任编辑：张斌）

本文系上海市重点课题“上海市基础教育课程改革中核心观念与大规模课堂实践的一致性研究”（A1214）的研究成果之一。

夏雪梅/上海市教育科学研究院普通教育研究所博士，课程与教学研究室，副研究员