教师处理教材的基本立场

●吴举宏

教师处理教材的基本立场

●吴举宏

教材是教学系统的基本要素之一，它既是教师教学的重要资源，又是学生学习的主要工具。教材是课程标准具体化的产物，但其具体化的过程是基于编写者对课标、教学、学生和教师的理解和希冀；同时，教材不可能服务于每一个师生个体，甚至难以眷顾每一所学校的校情，除非是校本课程之教材。本文只以教育部审查通过的中学生物学教材为例，试图对教学过程中教师的教材处理加以研究，探寻教师教材处理的基本立场和一般原则。

在课程改革理念的指引下，教师受到民主主义和批判主义的鼓舞，终于将审视和质疑的目光越来越多的投入教材本身，于是教材终于从神坛上被请了下来，“教材不是圣经”也不只是教师们的口号，而是大家内心认同的信条。当教材走进课堂时，受到几乎所有教师的加工与修饰。“所有的教师在教学中都不同程度地对教科书的内容进行了调整：或者补充、删减相关内容，或者调整教科书的编排顺序，或者改变教科书内容的呈现方式；没有教师完全依照教科书进行课堂教学。”[1]因囿于教师的教学理念和专业水平，教材处理的效果也参差不齐，肆意扩增或削减教学内容，将教材结构搞得支离破碎的现象也并不鲜见，因此教材处理是否得当，直接关系到教学成败。教材虽然不是圣经，但也绝非是可随意乱涂乱改的草稿纸，教师在处理教材时应秉持审慎的态度，并且持有恰当的立场。

一、合学科课程标准

“基于标准”的教学，这是教材处理的基本立场之一。教师不能随意增减教学内容，尤其是重要概念和核心知识，因为学科的课程性质、课程目标、内容要求是由课程标准明文确定的。课程标准是国家管理和评价课程的法规文件，其中在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的内容与要求，是国家对相应学段学生学习内容与结果的期待和规定，是教师处理教材、设计教学的指南和准绳。教学必须基于标准、合乎标准，这具有鲜明的政策性和严肃性，这也是学科教学的职业规定和工作操守。虽然在教学内容的选择和设计上教师比教材更具有直接性、自主性和决策性，虽然在理解课标、表现课标方面教师和教材编写者享有同等的权力和各自独特的视角，但由于教材编写的专业团队在长期的研究过程中凝聚了集体的智慧，具有辽阔的学术视野，掌握学科的前沿动态，引入了强大的技术支持，加上国家对教材编写和审查具有严密的制度管控，因此教材呈现的教学内容理应得到教师的广泛尊重和理性对待，切不可对教材进行粗暴、草率地“乱砍滥伐”。

合乎标准的另一个深层次的问题是“学生应该学什么”，这是教师处理教材时不可回避、必须思考、理应回答的问题，这又是一个事关教育质量且被教师们常常忽视的问题。为全面提高世界各国的教育质量，联合国教科文组织和美国著名智库机构布鲁金斯学会联合启动了“学习指标专项任务”（the Learning M etrics Task Force，简称LMTF）。LMTF提交的1号报告是《向普及学习迈进——每个孩子应该学什么》（Towards Universal Learning:W hat Every Child Should Learn），该报告非常重视基础教育阶段学生思维能力和工作方式的培养、学生社会性能的发展、知识与实践的紧密结合，该学习指标体系凸显不同年龄段学生发展的不同特征和学习重点。[2]因此，教师在处理教材时首先应该想明白：学生应该学什么，假如缺乏对这个问题的思考或者对这个问题的认识模糊不清，笔者建议教师们还是不要轻举妄动为好。

二、从学生存在出发

对学生而言，教学是一段生活历程、一段发展进程，课程标准规定了“目的地”，而学生的存在则是“出发地”。基于学生的认知基础，这是教材处理的又一个基本立场。例如，初一学生在学习“植物细胞的吸水和失水”时，由于缺乏“溶液”和“浓度”的认知，对“水分的扩散方向”难以理解，教材中又没有明确而具体的教学建议，显然这是教师教材处理的好时机。有教师做法如下：在两个烧杯中各加入等量清水，然后向一只烧杯的水中放入一勺食盐，向另一只烧杯的水中放入两勺食盐，用玻璃棒搅拌后让学生观察并提问：“你还能看到食盐吗？”（下课时，让学生再观察是否看到食盐）然后告知学生：“这就是食盐溶液，放两勺食盐的溶液浓度大于放一勺食盐的溶液。”可是，有的教师在处理教材时却增加了溶液及其浓度的定义，并且给学生不厌其烦的讲解。比较这两类教师的教材处理方法，我们不难得出其优劣的判断，而判断的根本依据在于教材处理是否能让教学从学生存在出发。

同时，需要指出的是，学生不是孤立的存在，学生存在于自身生活之中，学生是现实生活的学生，学生是经历了过去生活的学生。选择学生现实生活的鲜活素材作为认知的支架，这是“从学生存在出发”的有效方法，这也是教师胜过教材编写者的独特优势。在与学生朝夕相伴的岁月中教师更了解学生的生活和生活中的学生，更容易走近或走进学生的生活世界。同时，对于大多数教师而言，他们与自己的学生都生于此、长于此，虽有时代变迁、长幼之分，但都长期浸润在本土文化之中，传统文化都流淌在师生的血液中，他们有太多共同的生活回忆和情感激荡，因此从学生存在出发首先需要回归学生的生活世界，从而实现教材的本土化，让学生感知到教材可敬可亲可爱可知，感觉到家乡扑面而来的“泥土芬芳”和赏心悦目的“蛙鸣虫唱”。只有来自学生生活世界的气息，才能引起学生的内心共鸣，激发学生的学习情趣，才能让学生在学习的进程中迈出坚定而自信的第一步。

三、引教学活动之路

关于教材的本质，人们仍然是众说纷纭。例如，“教学性”强调教材应依据教学论原理，“教之材”主张要寓心理学和教学法（有人提出“教法学”）于教材之中，“学之材”突出教材服务于学生学习的意义，“对话者”将教材看成师生对话的中介，“教诲性”提出教材的文化导向性和意识形态性。因为教育的复杂性以及教材在教育中的主导性，所以透视教材的本质必然存在诸多的视角，此所谓“横看成岭侧成峰”。但如果从教材的对象性和功效性上嘹望各种观点的风云际会，我们就会得出主流性印象：教材是引导教与学的活动文本。[3]只要对下面两个基本问题略加思索，就会找到问题的答案。谁是教材的主要使用者？肯定是教师、学生；教材的主要功效是什么？引导教与学的活动。

只有认清了教材的本质，教师才能在教材处理时持有正确的立场。既然教材的本质是教与学的活动文本，那么教师处理教材时理应殚精竭虑地追求促进学生学习的主动性、创造性和社会性，这就要求教师在教材的活动性上下功夫。在活动与交往的理论视角下，教材不仅可以与学生或教师独立对话，而且可以作为师生对话的引导者与参与者。教材是一种文本，作为对话的一方，显然可读性是首当其冲的，否则与师生的对话难以发生。教材是一种文案，作为对话的引导者，显然可行性、范例性、趣味性和启发性是至关重要的。论述至此，教师们在教材处理时应该清楚如何在教材的活动与交往上下功夫。除此以外，让理解与解释中的“偏见”合法化是促进教学活动走向深入的前提。教材处理应洋溢平等民主的气氛，以尊重协商的口吻对话，而不应以咄咄逼人、盛气凌人的条款规训，也不应以科学结论和权威断言表达得斩钉截铁，因为盛气凌人的规训和科学权威的论断等于关上了对话的大门，会让教学互动无法开启，更无法企及师生、生生之间思维碰撞、智慧共享的生动局面。

四、为科学世界代言

教材处理时除了关注原生态的生活世界之外，更应立足于科学世界，为科学世界代言。无论是生活经验，还是科学认知，两者均为学科知识的基石。科学认知与生活经验的良性互动，既可以让生活经验为科学认知提供肥沃的土壤，有助于学科知识的建构；又可以让科学认知回馈和优化生活世界，丰富和发展生活的空间和品味。不管是从学科知识的教育价值来看，还是从教材的引导功能来说，教材处理时确保其科学性是教师必须坚守的底线，否则会被人们唾骂为“误人子弟”、“不学无术”。

在教师群体中，故意犯科学性错误的教师几乎没有，但是由于一方面受限于个人研究方向、学术水平，另一方面科学与技术的蓬勃发展和日新月异，教师在处理教材时出现科学性错误的现象却是频频发生，甚至一些错误观点在学科教学中广泛存在。

教师处理教材时产生谬误的常见原因在于一知半解和逻辑错误。有教师把“双缩脲试剂”简写成“双缩脲”，把“碱性染料”误认为溶液pH大于7的染料。常见的逻辑错误有偷换概念、偷换论题、自相矛盾、模棱两可、循环定义、同语反复、概念不当并列、因果倒置、循环论证、以偏概全等。教师在解读教材、处理教材时出现一知半解和逻辑错误，又常会导致命制习题时出现科学性错误。

[1]毕华林等．化学课堂教学在教师使用教科书的研究[J]．课程·教材·教法，2013，33（11），66-72．

[2]滕君，朱晓玲．学生应该学什么[J]．比较教育研究，2013，（7），103-108．

[3]孙智昌．教科书的本质：教学活动文本[J]．课程·教材·教法，2013，33（10），16-21．

（责任编辑：刘君玲）

吴举宏/江苏省教育科学研究院教授，江苏省特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师，江苏教育学院兼职教授，江苏省基础教育教学指导委员会委员和生物学科专家组组长，江苏省“333高层次人才培养工程”首批中青年科学技术带头人