外国模具与中国风味——都德、李辉英的同名之作《最后一课》的比较研究

⊙张 珂［中央民族大学外国语学院， 北京 100081］

1912年，法国作家都德的短篇小说《最后一课》由胡适译出，遂风靡中国，出现了众多以“课”为题的仿作。中国东北作家李辉英的《最后一课》就是其中的一个代表。李辉英1911年生于吉林，满族，少年时代远赴上海求学。“九·一八事变”的爆发使他失去了家乡，上海的“八·一三事变”又使他失去了读书的地方。国难家仇迫使他走上文学道路，也影响了他文学创作的题材和内容。1932年，二十一岁的李辉英在丁玲主办的刊物《北斗》第2卷第1期发表了小说《最后一课》，成为反映抗日题材的第一位作家。小说叙述“九·一八事变”爆发后，东北县城的女中学生静真因撕毁日军美化侵略行为的布告，被羁押时校长和教员对她的教诲。

一、叙事者形象

从两篇小说的主人公来看，两篇小说都是以第一人称叙事，描写“我”的所见、所闻、所感和“我”的行动。在都德笔下，小弗朗茨是小学生，他淘气、调皮、贪玩。在故事开始时，我们并不能看出他有什么明确的爱国情感。他更多关心的是一个儿童喜欢的东西，比如竹篱上小鸟的歌声。他担心的也只是不记得动静词文法会被先生骂。对入侵的“普鲁士军队”，他并没有太强烈的愤恨情绪，甚至看他们操练，“几乎把动静词的文法都丢在脑后了”。这时候的他，还只是个天真无邪、不知仇恨和耻辱的孩子。在李辉英笔下，主人公静真是中学生。她在故事一开始，就是有爱国觉醒的。但她此时并没有从理性的高度认识到该如何救亡，只是情感上不甘心做亡国奴。她需要上的是如何救国这一课。这与小弗朗茨在课堂上才明确地意识到“爱国”这件事是不相同的。

两位主人公的心理活动也反映出叙事者形象的差异。小弗朗茨得知这是最后一堂法语课时，“就像受了雷打一般……我的法文才该打呢。我还没学作法文呢。我难道就不能再学法文了？唉，我这两年为什么不肯好好读书？为什么却去捉鸽子打木球呢？”孩子的情绪主要是一种懊悔，进而感到有“铁板的面孔，厚沉沉的戒尺”的先生突然变得很可怜。这个心理变化真实合理，作者并没有将亡国这样的概念加在孩子身上，而是用一种超然的态度和略带反讽的语调对亡国这样一个重大叙事进行缓冲。而静真从同学口中得知“日本有通令来，下午学校实行封闭”后，她立刻想到了“亡国”这回事：“我知道这回是确实亡国了，亡到底了，学校再开门时，恐怕见不到中国可爱的文字了。我是何等的悲哟！”这里的情绪不是懊悔，而是由不能学习祖国语言给主人公带来的亡国的悲痛。这显然是作者的自抒胸怀，作者从一开始就直接介入了文本，借主人公的思想活动传达亡国的悲痛。

二、其他人物形象

两篇小说在塑造其他人物形象时也有明显的差异。都德对汉麦先生着墨甚多，对他的外貌、神态和语言都加以刻画。特别是语言描写，尤能体现最后一课的要义。例如，在小弗朗茨回答不出问题时，汉麦先生说：“孩子我也不怪你。你自己总够受了。天天你们自己骗自己说，这算什么？读书的时候多着呢。明天再用功还怕来不及吗？如今呢？你们自己想想看，你们总算是一个法国人，连法国的语言文字都不知道。……现在我们总算是为人奴隶了。如果我们不忘我们祖国的言语文字，我们还有翻身的日子。”这样的语言符合人物的身份和性格，不仅传达出了作者的爱国情感，而且在艺术上也显得真实可信。最后，当下课的钟声敲响之后，小说更是达到了高潮：“汉麦先生立起身来，面色都变了，开口道：‘我的朋友们，我……我……’先生的喉咙哽住了，不能再说下去。他走下座，取了一条粉笔，在黑板上用力写了三个大字‘法兰西万岁’。他回过头来，摆一摆手，好像说，散学了，你们去吧。”故事到这里戛然而止，读者能强烈地感受到人物的心理波动。不只是对汉麦先生的描写令人印象深刻，而且都德十分注意对其他人物的细节描写。这些人物的存在衬托出最后一堂法语课严肃和珍贵的气氛，也反映出当地人对故国的深厚感情。例如，小说描写赫叟老头：“带了一本初级文法书摊在膝头上。他那幅阔边眼镜，也放在书上，眼睁睁望着先生……坐在后面的赫叟那老头儿，戴上了眼镜，也跟着他们拼那babebibobu（巴卑比波布）。我听他的声音都哽咽住了，很像哭声。”寥寥几笔，把一位对法国和法语有深厚情感的老人的形象刻画了出来。

李辉英笔下的其他人物还有静真的同学慕遐、学校校长、伪军警察、警察局的厨子等。与都德小说相似的是，这些人物的存在都从各自的角度凸显了文章的主题。例如，慕遐也是坚持来学校上课的学生之一，面对伪军警察亦显得不卑不亢，甚至还多次劝阻冲动的静真。学校校长更是显得从容不迫，耐心给静真讲述救亡的道理。伪军警察的言行勾勒了东北沦陷区的民族败类的丑恶嘴脸。为生计所迫的厨子反映出日本帝国主义铁蹄之下东北人民水深火热的生活。作者虽然带着强烈的爱憎写这些人物，但对他们缺乏丰富的细节描写，因而这些人物显得较为单薄，缺乏感染力。小说最大的创新是设计了一个始终没有正面活动，只在众人思想言谈中出现的张先生。这个人物发挥了极为重要的作用。张先生对日本兵毫不畏惧，坚持留在学校给学生上国文课。小说不但花了大量笔墨写女主人公回忆张先生的抗日言论，还通过其他人物的谈论点明了张先生的抗日事迹，这些无疑对静真是一种爱国教育。例如，静真在去学校的路上几次想起张先生的话：“你们没有做到完全的中国公民的资格了，你们仅只受到短时的中国教育呀。你们到底爱护中国不？……你们要来上学的，能有机会学一天中国文就尽一天力，将来也许永远没有这机会了……”张先生被捕的消息令静真惊愕痛心，但得知最终张先生逃脱了，静真“乐得发狂了”。可见，这个没有正面描写的张先生，自始至终都在给静真上着关键的一课。张先生对应了都德笔下的汉麦先生，张先生的话让我们想起汉麦先生的话。但遗憾的是，与都德小说的含蓄克制比较，李辉英设计了过多直白的爱国宣讲，从而导致人物沦为了作者的传声筒，作品的艺术性也受到了影响。

三、环境描写

都德笔下的自然环境为辅助人物形象和心理而存在。例如，写“我”在上学路中所见：“你看天气如此清明温暖。那边竹篱上，两个小鸟儿唱得怪好听。”孩子眼中的气氛是闲适的，丝毫没有亡国的紧张感。又如写到汉麦先生的小院子，“先生在此住了四十年了，他的园子就在学堂门外，这些柜子凳子都是四十年的旧物。他手里种的胡桃树，也长大了。窗子上的竹藤也爬上屋顶了”。下笔之处满是优美而温情，景物的存在突出了汉麦先生对这个地方的深厚感情。课堂的环境安静严肃，并不紧张，也不恐怖。虽然作者也表达了一种爱国情绪，但这种情绪始终是委婉含蓄、充满深情的。作家有一种艺术上的超然态度。

反观李辉英的小说，作家突出的是社会环境的恐怖、肃杀、压抑、恶劣。这反映出作者对东北沦陷后社会环境及其动荡的一种认知。学校里，“平日里，同学们院前院后厮闹，嬉笑，或是唱歌，现在都没有了，无处追寻了”；而大街上更是“每家人家都紧紧关着大门，差不多的同样大小朱红的两扇板门，沉死的关着”。肃杀的社会环境可见一斑。面对这种环境，静真升起的是一股愤恨情绪，她不明白为什么中国人不抵抗，单凭几个日本人就把城给占领了。这种愤恨无疑是作者激烈感情的反映。在警察局的关押处，气氛更是死寂，“维系着我们左右的是无声无色无味道的空气。屋外动作，没有什么声音可以听得到。若是停止下手表的轮转与个人的呼吸，我相信我们是死城下的三个遗骸”。死亡的阴影不仅控制了小城，也沉沉地压在每个人心头。这是都德小说中看不到的，作家的救亡使命感使得全文充满了强烈的反抗意识和悲愤情绪。即使是写关押时静真看到一只苍蝇被蜘蛛捕捉的情景，作者也赋予了它象征的意义。苍蝇不反抗就会被蜘蛛吞噬，静真联想到“我们今后的生存，正与那被难的苍蝇具有同样的危险，我们的灭亡就在眼前就快实现了！”愤怒之情竟使静真打死蜘蛛，高喊“中国被压迫民众解放万岁！”静真这种想法和言语都是相当成人化的，艺术上难免有失真实。但作者急于救亡图存的呼声却振聋发聩。他不可能像远离阿尔萨斯和洛林的都德那样保持艺术的超然。他是东北人，沦陷的就是他的家乡，亲人正遭受着侵略者的压迫。他需要的是一种战斗的姿态。因此，他毫无保留地、直接地，甚至唐突地介入文本，把自己的一腔愤怒和使命感通过小说表达出来。这也决定了两篇小说在审美基调上最大的不同。

四、“课”的含义

语言是一个民族的文化记忆。两篇小说不同的民族矛盾，不同的语言问题，却折射出相似的民族心理。都德的小说揭示出普法战争法国战败后，阿尔萨斯和洛林两地原法国人民不能再学习法语的耻辱。对他们来说，这意味着丢失了自己作为法国人的资格。从故事发生的地点来看，都德集中写了课堂上的教学过程。这是真正意义上的法语课，同时也是一堂以语言为入口的爱国课。这个课堂具有形式和内容的双重意义。小说结尾，汉麦先生尽全力写下的“法兰西万岁”似乎也在向在场的人们传达这样一种信息，希冀人们不要忘记祖国，要勇敢战斗。究竟听者有何反映，以后有何行动，小说没有写，这也给读者留下了想象的余地。

李辉英的小说虽然也以“课”冠之，但其重点并没有在学校或者课堂上，其叙事空间大部分都在警察局的关押处。虽然没有教室，但“课”的意味仍然存在。张先生的事迹，校长的话等都教育了静真。虽然小说也涉及学好中文对救亡图存的意义，但不同于都德强调语言对一国存亡的重要性，李辉英突出的是必须团结起来才能取得抗战胜利的道理。小说结尾，经过最后一课的教育，静真决心投身到有计划的抗日斗争中去。这显然也是作者希冀人们采取的一种态度，这种看似含蓄，实则直白的表达使得小说结尾远不如都德之作来的意味深长。

五、结语

一般来说，模仿现象属于比较文学中影响研究的领域。比较文学家韦因斯坦把模仿看作是一种直接的影响。李辉英的《最后一课》并不仅仅是个人的创作成果，而是时代参与的必然产物，也是中国作家接受外来影响的一种表征。国内学者在谈到模仿与原作关系时曾谈到：“在模仿的过程中，社会现实生活与模仿的原型若即若离，或者说，这有点像是往一个外国的糕点模具里填进中国式的杏仁、豆沙、椒盐、火腿的馅儿，看上去是外国糕点，吃进嘴里却是中国风味。”从上文的讨论我们可以体会到，中国作家李辉英虽找到了表达爱国之情的“模具”，但国难家仇使他无法远离事件本身，悲壮的历史责任感和使命感赋予了他强烈的社会参与意识。因此，李辉英虽借用了都德的立意，但在情节安排和人物处理上，更多的是变形和创新，这是值得肯定的。在文字表达上，则洋溢着一种激进昂扬的爱国情绪。但这种情绪有时淹没了小说的艺术性，使小说更像一篇政治檄文，成了作者战斗的武器。小说人物的真实性，语言动作的细节等等还有打磨的余地。这种艺术性的局限使它最终湮没在历史的长河中，无法广为人知。都德的《最后一课》则像一家经久不衰的老字号，至今为我国读者喜爱。这种境遇和差别是值得中国作家思考的。

[1][法]都德.短篇小说集·最后一课[M].胡适译.合肥：安徽教育出版社,1999.

[2]李辉英.最后一课[M].张毓茂.东北现代文学大系·短篇小说卷[C].沈阳:沈阳出版社,1996.

[3]张双庆.李辉英谈生活与创作经验[J].开卷，1979（4）.

[4]钱林森.法国作家与中国[M].福州:福建教育出版社,1995.

[5][美]韦斯坦因.比较文学与文学理论[M].刘象愚译.沈阳:辽宁人民出版社,1987.

[6]范伯群.朱栋霖主编:1898—1949中外文学比较史[M].南京:江苏教育出版社，1993.