“皮格马利翁效应”在“对抗式”教学法中的价值实现

李海洋

(安徽三联学院，安徽 合肥 230601)

“皮格马利翁效应”(Pygmalion effect))又称“罗森塔尔效应”(Rosenthal effect)，或称“教师期待效应”(The teacher expectancy effect)，它是塞浦路斯国王皮格马利翁先生和他酷爱的一件雕塑作品相恋的传说引发，并由罗森塔尔于1963年开始了由“鼠”到“人”的“发展测验”(Development test)，实际上就是心理学家进行的随机的期望心理实验，以信任、期待与赞美收获“理想预期”，而这种“预期”远比常态发展预期效果更好。

一 “皮格马利翁效应”在中国的发展现状

多年来，在我国，“皮格马利翁效应”一直是一种可触而不可及的概念性提醒，人们总是在概念性的提醒下增强下属或学生的自信与期望，然而，无论多少研究者试图复制这种效应，并确定其参数，以便重复复制，以实现其价值的最大化。但在实际上，很少有人去真正关注甚至领悟“客体”的本身这一底层现象，以致该效应价值无法叠加。根据默顿的自我实现预言(Self-fulfilling prophecy),把皮格马利翁效应定义为增强下属的性能及提高监察期望作用显著。在教育领域的实证教学工作中，较高的教师预期对学生的认知及行为作用显著也是毋庸置疑的，因为罗森塔尔和雅各布森就曾利用微分处理基于期望引导行为最终达到更高的预期目标，[1]而“皮格马利翁效应”就是其根深蒂固的教育理论依据。

在我们的高校教学中采取“案例式”“互动式”“演讲式”“启发式”“辩论式”等教学法尤为常见。尤其是“辩论式”教学法，其中存在对抗性，但也有优势与不足。其优势在于辩论中的博弈过程，其弊端在于无法在教学中实现思辨能力培养的“常态化”。而“对抗式”教学法可以弥补其不足。

在我国，教学方式采取“对抗式”，军事院校及政法类高校比较普遍，这是因为特定专业的教育教学需要，其目的就是在锻炼学生对知识的运用过程中提升他们的思辨能力，提高教学的实效性。现今，大学生思辨能力的重要性也不需要我们在此进行特定阐述。众所周知，无论是对于工作、学习深造而言，还是科学研究而言，意义非凡。

二 “对抗式”教学法的教学困境

1.“对抗”过程中对抗客体(学生)对抗意识不强。

在常规教学中，教师的专业性和主导性一般很难撼动。对抗主体(教师)因相对专业而相对强势，对抗客体(学生)则相对弱势。原因有三：一、从对抗对象而言，相对于对抗主体不够专业；二、从情感而言，对抗客体不够自信；三、从教学方式而言，客体自身是受教者，受教者角色定位的传统思想根深蒂固，很难改变，甚至认为，角色转变的本身就是一种叛逆或不尊重。因此，强者强矣，弱者弱矣，很难持续博弈、对抗。

2.“对抗”过程中对抗主体(教师)综合素质和控制能力不强。

“对抗式”教学法对教学主导的教师提出了更高、更严格的要求。以思想政治理论课教学为例，就课程本身时效性而言，教师在教学意识、责任心、知识层次及结构、教学艺术等各方面都要与时俱进，以便更好地驾驭课堂教学。另外，增强与对抗客体(学生)的情感交流，了解他们的学习、生活和思想动态，洞察他们的内心需求，把握他们的思想脉膊，以便因材施教，有的放矢。否则极易产生“交流焦虑” (communication apprehension)和“负评价焦虑”(fear of negative evaluation)。

3.“对抗”过程中对抗主体(教师)反对抗的尺度把握能力较弱。

“对抗式”教学法是必须遵循当代大学生的身心发展规律，使学生从被动接受转换成主动参与，是对学生个体认知、情趣爱好、思想动态乃至内心信念的认同与关注。但由于教师也并非“专业”出身，在原则性规范的尺度上很难把握，既不能自由放任，又不能控制过度。自由放任结果可能就是“吵架”，以致人身攻击，控制过度，则会死气沉沉，没有“生机”。

“对抗式”教学对培养和激发学生的思辨能力作用显著，美国心理学家布鲁非和古德(Brophy & Good)早在1974年就曾对其进行了详细分析、论证，[2]而“对抗式”教学并不能为大多数学生所知、所用，甚至很难接受，因此，并不具有普适性、可控性，很难驾驭。但并不能因为难以驾驭就能选择放弃，应由“内”而“外”，从大学生的思维特征和学习动机中找寻出路。

三 大学生的思维特征和学习动机表现

1.大学生的思维特征。

根据人类思维发展的一般规律来认知大学生的思维逻辑特征，利用规律挖掘学生思维潜能，这是当今高校教师在教学中所采取的不可或缺的一种方式和手段。

人的思维发展的一般过程是：直觉行动思维——具体形象思维——抽象逻辑思维，这样一个由低级到高级、由具体到抽象的发展过程。[3]就大学生而言，其思维特征主要表现为以下四个方面。

(1)理论逻辑思维和辩证逻辑思维逐渐占据主导地位。

随着知识经验的急剧增加，因专业学习需要掌握更多、更抽象的概念、法则、原理等，并利用它们解决实践活动中所遇到的复杂问题，他们在思考和讨论中，已经不能满足于对一般现象的罗列，而是惯用于对问题全方位、多层次的认知和分析，这就促使大学生辩证、抽象的逻辑思维加速发展，但没有也不可能达到完全成熟的层次，还存在进一步锻炼、规范和深造的空间。

(2)创新性思维有了高速发展。

(3)思维的独立性和批判性增强。

大学生的学习习惯已经由“被动”转向独立自主，而且喜欢用批判性的方式批判周围的事物，数据可以证明，如下图表(以安徽三联学院调查数据为例)：

(4)思维的广阔性和深刻性显著提高。

随着网络技术的发展，针对大学生而言，尤其是手机及3G网络的普及，他们的方式和途径呈现多样化，与教师相比已经没有时空的差别，无论是虚拟的还是现实的，而且他们还善于将搜集的资料罗列、归类、对比，甚至老师在课堂阐述观点或案例的同时，学生立即用手机在网络中搜集相关内容。其目的之一是验证教师阐述观点的真实性和正确性，目的之二是不满足于现状，力求深入探索，在搜集、罗列教师阐述以外的各种观点的同时，力求自身观点的新颖性，以表现个性的张扬，达到标新立异的效果，从而吸引同学及老师的关注、尊重、赞美及鼓励，实现学习的多向迁移。

2.大学生的学习动机。

1999年以来，随着“扩招”的逐年展开，我国的高等教育也逐步从“精英教育”转型为“大众教育”。以安徽省为例，中国教育在线数据显示：“2011年安徽录取新生41.4万人，录取率为76.7%；2012年，录取新生40.9万人，录取率高达80.8%”。[4]大学生数量“上去了”,质量却出现了前所未有的“滑铁卢”现象。

马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]随着新科技革命的到来和全球一体化的加速，从而使社会发展呈现价值多元化倾向，并明显地影响了当代大学生科学的世界观、人生观、价值观的形成。在这种境遇中，如今高等教育面对的是见多识广、思维活跃、个性鲜明、自我意识强烈的“90后”大学生，他们在学习方面有着特有的时代特征和心理追求。究其学习动机而言主要表现如下。

(1)认知需要。

污水源热泵系统是将城市原生污水作为热源，冬季把污水中的热量进行回收利用，夏季利用污水排出带走热量[1].污水源热泵系统主要利用的是低品位热能，并把污水当作热量的载体[2]，因而系统的节能潜力大效率高，体现了巨大的应用潜力[3].

无论哪一位学生，尽管他们都有着这样或那样的局限，可是他们的内心都渴望知识、渴望成才、渴望美好的生活，美国著名的心理学家A.H·马斯洛(Abraham.H.Maslow)提出的需要层次理论(Hierarchy of needs theory)就可以作出系统诠释。

(2)情感需要。

从人本主义心理学角度看，必须把认知与情感统一起来，其杰出代表Rogers指出：“人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑甚至抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现。而只有用真实、对个人的尊重和理解学生的内心世界的态度，才能激发起学生的学习热情，增强他们的自信心。”[6]就能自主、自信地支配他人、胜任工作，并获取成就感，从而获得自尊和他人的尊重，满足了个体的情感需求。

(3)成就需要。

在学习动机理论——成就动机领域中，代表人物之一，也是最早研究者默里(H.A.Murray),他认为：成就需要是一种普遍的需要，是克服障碍、施展才华、力求更好更快甚至尽善尽美地解决所遇到的一切难题。另外，美国纽约州立大学研究院教育心理学家奥苏泊尔(D.P.Ausubel)认为成就动机构成因素主要包括三个方面：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。当代大学生(“90后”)在思维的独立性和批判性影响下，表现出好奇心和求知欲强、自尊心和成就欲望强等特征。

四 “皮格马利翁效应”在“对抗式”教学法中的价值实现

综合以上阐述，我们不难看出，当代大学生非常“想”表现，但因内、外多重因素的共同作用，又“不敢”表现。新形势下，在实施“对抗式”教学过程中，要想摆脱“师-生”对抗心理、能力及地位的不平衡产生的学习动机不足、自信心不足，甚至交流焦虑 (communication apprehension)等现状，脱离由此产生的对抗“瓶颈”怪圈。与此同时，为提升学生的自信心和思辨能力，挖掘学生的潜能，满足学生自我实现的需要，“皮格马利翁效应”或许就是一剂“良药”。

教育心理学研究证明：“人对任何问题做出决定都是先依据大脑的思维判断，而判断的依据是外界的信息输入。”[7]教师运用“皮格马利翁效应”产生“期待”，教师期待通过语言对期待对象产生“行为引导”，也就是信息输入，相应输入的“正”信息越多，期待对象的自信心就越强，实现目标的动力和可能性也就越大，反则反之。因此，“皮格马利翁效应”的“期待”对于大学生而言就是一种巨大的“正”能量，激励他们的对抗意识，产生对抗行为，帮助他们培养良好的学习兴趣，从而收获更加丰硕的学习成果。

1.以教师为主导，建立新型的师生关系。

(1)尊重学生。

尊重学生从某种意义上说就是尊重自己，[8]孟子曰：“爱人者， 人恒爱之”。首先，要尊重学生认知思维的规律。他们思维规律之一是：理论逻辑思维和辩证逻辑思维逐渐占据主导地位，但还不成熟、不完善，作为教师，我们的“期待”不应设置过高，教育者对被教育者的自我预期引起预期的积极作用是由教师的感知精度来调节期望，[9]要设身处地地去理解、宽容学生；其次，要尊重学生的心理需求。包括认知需求、情感需求和成就需求，“人往高处走，水往低处流”，学生的内心都渴望知识、渴望成才、渴望美好的生活，只是苦于知识积累、思辨能力以及专业技能等不如“师”；最后，要宽容学生的错误，“金无足赤，人无完人”，何况他们还只是学生，宽容的本身就是一种理解，也就是一种尊重。

(2)赞美学生。

美国的著名作家卡耐基，他的演讲口才艺术曾风靡全球，但谁曾想到他曾是全镇最坏的孩子呢？就因为有了母亲(后妈)的赞美，他改掉了一切恶习，这就是赞美的力量。赞美中还能营造轻松、和谐的学习环境。这样的氛围中有利于排斥学生的“随大流”心理，受良好的教学氛围影响，从而提升他们的自信心，提高教学中学生的参与率，必然到达“学习氛围”和“学生自信心”的良性循环。Corder认为：“我们实际上不能‘教’给学生一门课程，而只能为学生创造一个适宜的学习的环境。”[10]从而激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，实践表明：紧张、压抑的学习环境极易导致学生产生惧怕、害羞、焦虑等负面心理。必然直接影响到学生参与“对抗式”教学的对抗意识和对抗效率，而赞美则反之，实际收效可谓大相径庭。

(3)鼓励学生。

天下没有差的学生，只有差的教育。作为教师我们首先必须深信：我们的学生都是最优秀的，要爱我们的学生。伟大的教育家陶行知曾提出泛爱教育理论，在该理论实证中,美国的教育家保罗韦地花了40 年时间，搜集了9万多封学生所写的内容关于“我心目中喜欢的老师是怎样的？”信件，最后，他归纳出好教师的12种标准，最终的结果是：友善的态度排在第一位，即爱学生。只有爱学生，我们才会更加努力、更加认真地教育他们、帮助他们。哪怕是再差的学生总有他自身的优势，如果我们把一个人的优缺点共分为1000格，即使999格是缺点，那么，我们还可以将最后1格无限放大。要让学生知道、懂得什么叫“天生我材必有用”。

2.以学生为主体，营造良好的学习氛围。

(1)关注学生的学习动机。

每一位学生都在追求人生的价值，只不过追求有不同、价值有高有低而已。

①从联动学习理论角度看：这是一种以刺激和学习者反应为关联进行的强化联结，任何学习行为都是为了获得某种报偿，民谚有云“要想钓到鱼，首先你得知道鱼想吃什么！”只要我们通过给予其物质、精神上的刺激，满足他们的需求就能达到“预期”目的。

②从社会学习理论角度看：根据当代社会心理学家班杜拉(Albert Bandura)的理论，他在强调环境影响的同时，还强调个体内在认知，通过奖惩为手段的外部强化、榜样来影响相应学习行为的替代强化、以自我评价和自我监督为手段的自我强化三种方式实现，如：同学的优异表现、老师的才艺两全等对学生内心心理产生的认同与共鸣。

③从成就动机理论看：这是普遍的人生价值的实现方式。

(2)关注学生学习动机的激发方式。

哈佛大学威廉·詹姆士(William James)提出：在没有动机激发的情况下，人只能发挥20%-30%的个人才能，如果激发充分，可以发挥至80%-90%。为此我们应该关注以下几点：一是创设情境(如：辩论)实施启发式教学，当然，必须适当控制难度，在难易度问题上应实施分层教学；二是增强案例教学中学习材料的适用性和趣味性，活跃课堂气氛，充分吸引学生的有意注意；三是组织分学科、分层的各类竞赛，激发学生的成就感。同时，必须注意学习结果的适时反馈，利用结果进行适度的、科学的表扬和批评。自然，应以表扬为主，同时关注批评的艺术性。即使批评也应该是先指出优点，再点出不足，以免学生难以接受，由此产生“负评价焦虑”(fear of negative evaluation)，因为“皮格马利翁”效应的本身就是以“正”评价为主。

五 结语

综上所述，“皮格马利翁效应”在提升“对抗式”教学法的功效不仅仅于此，当然，我们也不可能去否定其效应对其他具体学科教学的价值。同时，“言者善”，为者不一定善，甚至可能产生“强者更强，弱者更弱”的马太效应，从而导致皮格马利翁效应“异化”现象的产生。因此，还需要我们在教学实践中作进一步论证。以此，为当代成功的教学奠定坚实的基础。

[1]Susan S. White、Edwin A. Locke.Problems with the Pygmalion effect and some proposed solutions[J].Leadership Quarterly,2011(3).

[2]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅，王承绪，译.北京：人民教育出版社，2007.

[3]姚本先.高等教育心理学[M].安徽：合肥工业大学出版社，2005.

[4]吴付平.2012安徽高考录取率80.8% 四年间提高近30%[DB/OL].中国教育在线，http://gaokao.eol.cn/ah_kx_9748/20120830/t20120830_836055.shtml.

[5]马克思.马克思思格斯选集(第l卷)[M].北京：人民出版社，1995.

[6]Rogers,Freedom to Learn:A View of What Education Might Become Colum-bus[C].Ohio:Charles E.Merrill,1969．

[7]郭颖.皮格马利翁效应在高校学风建设中的应用[J].黑龙江高教研究，2003(3).

[8]邓晓宇.皮格马利翁效应与师生情感关系的教学价值[J].黑龙江高教研究，2006(11).

[9]Leonard,Facilitating the Pygmalion effect: The overlooked role of subordinate perceptions of the leader [J].Journal of Occupational and Organizational Psychology.2012(85).

[10]Corder.SP,Error Analysis and Interlanguage[M]．Oxford：OxfordUniversity Press，1981.