阅读教学中口语表达能力的培养

费云霞

内容摘要：语文教学中培养学生口语表达能力的重要性是不言而喻，无需赘言的，关键在于如何操作，把教学这门功课做到实处，使师范生真正在教学中习得“渔”之功，不仅学会自己打鱼，也学会教人打鱼。本文以《雨霖铃》的教学为例，探讨在阅读教学中如何让学生得到口语训练，从而完成与文本的对话。

关键词：语文阅读教学 口语训练 文本对话

语文阅读教学其实质就是学生、教师、文本之间的多重对话。其中，学生与文本的对话，是阅读教学对话的前提，是阅读教学的关键。语文教师应引导学生与文本深度对话，从而引导学生更深入地理解文本，然后才能展开其他的教学活动。这种对话，表现之一就是课堂上的师生、生生交流。开口说，才能深入想。下面，以《雨霖铃》的教学实例来分析一下在阅读教学中如何让学生开得了口，开得好口的！

一.寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇——请吧，我已为你打好鼓点

清秋时节，日暮黄昏，京都城外，长亭古道，阵雨初歇，寒蝉凄切。季节，时间，地点，情境，一切故事的要素都齐全，凄凉的情境等凄苦的人儿在背景后面慢慢切入。

这在诗词中叫作情境铺设。要培养学生口语表达能力首先要叫学生开口讲话。但高师预科段的学生不同于小学初中的学生，进入了心理紧锁期，怕丢丑又怕别人说自己爱出风头，所以大多不高兴在大庭广众之下讲话，但心里又有一定的表现欲。所以在阅读教学中，要让学生开口讲话，铺设情境也是非常必要的。只要教师做到位，营造一个让大家敢说想说不说不行的氛围，就不存在丢不丢丑出不出风头的问题，怕说心理得到抑制，表现欲望得到张扬，开道锣鼓打好，主角自然可以“粉墨登场”！那么，这个鼓点怎么打呢？

第一，创造宽松平等的教学环境激发内在需求。现代语文观要求我们，教学中要切实发挥教师的主导作用和学生的主体地位，而教师的主导作用应建立在尊重学生的主体地位之上，否则你的强势灌输不能真正达成内化而起到教学生学会学习的目的。要做到以学生为本，真正发挥学生的学习积极性，使学生在教学中始终处于自主学习主动发展的状态，首先教师应该把自己放在跟学生人格平等的位置上，创设一种无拘无束畅所欲言的氛围，让学生放松上课的紧张心态，减小精神压力，而处于一种自由自然的状态，他一直是课堂的主角，上课的进程就是他思维的过程，他的发言也会成为一种自然而成的状态，是一种欲望的达成，而不仅仅只是为了给老师一个答案。

第二，适当增加外在压力促进内在欲望。宽松平等的教学环境，是很能鼓励课堂发言的，但发言的人次总是很有限度，外向的能说的一直在说，内向的拙于言辞的一直不说，所以适当在评分机制上给学生一点压力——把课堂发言记载作平时成绩，也是能够促进学生发言欲望的。大家都发言了，又会形成一种竞争机制，平时不说的学生会争取机会说，不能说的他会挑选简单一些的给自己一个机会，能说的又会激发起挑战欲，提高对自己的要求，专挑难的问题发表自己的见解。

激发内在欲望，加紧外在压力，内外推进，想不说都难啊。就如一架翘翘板，你在这边只要力用得准，到点到位，那头自然就会翘起。只要你说，就不怕不会说，万事熟能生巧。

二.执手相看泪眼，竟无语凝噎——他们无语，你怎么可能无语

“奉旨填词”的柳三变，几度科场失意，由此更留恋于秦楼楚馆，柳陌花巷，广交烟花女子，偎红倚翠。在这里，他找到了人生的寄托，感情，成了他的精神慰藉。但这回，他要离开汴京另谋出路。红粉知己前来送行，无疑生离死别，此时，“执手相看”，心内成灰，眼中流血，口里却无语。

语言与思维的关系众所周知，思维的形成先于语言的形成，之后形成的语言又会反方向地影响思维，那么培养口头表达能力的必要前提应该是优化思维，而良好的口头表达能力又能反过来促进思维的优化，从而能够完成基础教育的最重要任务——发展学生的思维。

在《雨霖铃》的教学过程中，必要的背景介绍能帮助学生虚拟情境，设身处地，体会感情，促进他们的形象思维，通过联想、想象、情感共鸣等等丰富情感；而精心的的问题设计则能激活学生的抽象思维，通过判断、推理、类比等对当时的情境作较为理性的思考。

“执手相看泪眼，竟无语凝噎”，显然描写的是两人分别在即的缠绵情状，满眼泪花，无言相对，谁都能理解，让学生展开想象，体会当时的情境是一般教法。但是，如此做法无疑放弃了一次绝佳的思维磨练，口语培训的机会。本人在领会“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”是如何借景抒情期间穿插了背景介绍，其后，抛出了这样一个问题：“相爱挚深的一对情人，面临生离死别，应该有千言万语，为什么眼前的一对竟然是‘无语？”正处于青春期的学生们对于类似的感情或经历过或设想过或阅读过，他们的答案出人意料的敏捷、丰富和深刻：

◇已经哭到喉咙哑了，说不出来话来了。

◇骤雨初歇，兰舟催发，他们来不及多说，只能在短暂的时间里多看对方一眼。

◇他们只希望记住彼此的容颜，好使今后有个念想。

◇他们要在自己的心中默默地为对方祝福。

……

在这里我打断了学生的发言，提了一个进一步的要求，要求把语句说精炼一点。果然，学生报上来的全是精炼好句：

◇千言万语无从说

◇兰舟催发不及说

◇众人面前难以说

◇悲伤过度无法说

◇心心相印不必说

……

再换一个要求，抒情色彩一些的表达：

◇从相识相知相爱走到现在，点点滴滴，足以汇成江海，如何能在如此短的时间内说尽心中的情愫，不如不说啊！

◇“山无棱，天地合，乃敢与君绝”的誓言毕竟不可能实现，柳永我给不起任何承诺，所以选择沉默，只想在此给这份感情画上一个完美的句号。

◇说多了又如何呢？日后回忆起来，只能徒留遗憾，与其怅惘，不如什么也别说，只记得最初那些美好的相知相守吧？endprint

◇那遥遥无期的分离，这萧条的景象，在这杨柳岸畔，我无法再说那句残忍的再见，你我的爱情虽然短暂，却如流星般璀璨，未来的我会永远祝福你，愿你每天快乐，没有我的陪伴，你也要坚强面对。

……

（这些书面色彩浓烈的口头表达，在课堂上引起了轻微的哄笑，但因为平时习惯了，所以想得更多的是如何超越别人，发言特别踊跃。）

一旦形成了气氛，一旦打开话匣，青春年少的他们调动了所有的经验、情绪、想象在课堂里形成了一种强有力的气场，把课堂教学的激情全部点燃，欲罢不能，有的同学的答案带着他个人的爱情观：“爱她，就要给对方幸福，自己只不过是对方人生中的过客，何必成为牵挂呢？让对方去追求今生等待的人吧！这才是大爱！”“不想在对方面前表现得软弱让对方牵挂，他们想让对方知道自己很坚强，让对方放心离开。”有的答案引用了流行语：“世界上最远的距离不是我站在你面前，你却不知道我爱你，而是两个人明明相爱，却不能在一起。千言万语哽咽在心，无法在爱人的肩头诉说。”有的答案特别嘻皮：“说那么多干么，不如多看两眼，多拉一会手！”“说多了你能不走吗？既然不能，说了也是白说！”

从此例可以看到，教师铺设好情境，引导学生进入诗文意境，设计好启发思维的问题，自然能够点燃学生的思维火花，进而形诸于语言表达出来。

三.便纵有千种风情，更与何人说——说吧，我们是你最好的听众

词人位卑禄微，羁旅无涯，在这滞浊的现实，冷漠的异乡，我灰暗的生命，你是我唯一的烛光，我精神的伤痛，你是我唯一的药方。可是从此以后，我们远隔天涯海角，纵然有多少不眠的漫漫长夜，多少孤寂的苦苦相思，多少无期的痴痴等待，“更与何人说？”此时是千头万绪难以表达，那时是千言万语无人倾听，真正是怎一个“痛”字了得？

柳永因无人倾听而痛，对于学生的口头表达，教师如果一味地任由他说，而不给予评论、引导、回应，那么也会因为茫然而逐渐萎缩直至销声匿迹，或者因得不到指导而漫延无边，口头表达水平停滞不前，教学教育成为无效。

比如在理解“骤雨初歇”是如何借景抒情时，一学生说：“骤雨初歇就说明雨过天晴啊，雨过天晴，他们才能执手啊。”这种思维很表层。一个学生马上反驳：“强调雨过天晴，跟整体气氛不协调。”我马上反问：“真的不协调吗？”立即有回应：“这里强调的不是雨过后天空放亮，这跟凄苦情境的确不搭调，但骤雨之时，兰舟不能催发，骤雨初歇，就意味着分别在即了，强化了他们痛苦的来源。”（说到这里，有掌声）教师又引导：“那么能不能再从‘骤雨初歇本身的景象来理解呢？”一学生说：“雨是凉的，秋雨就更凉，所以有凄凉之感。”另一学生说：“一阵狂风暴雨过后，落叶缤纷，残藉满地，更显萧条之感，能够很好地渲染离别的气氛。”

在这里，学生是听众，只有“听”，才能接“说”，才能对“说”；教师是听众，只有“听”，才能引导、点拨、纠正。所有的“听”都对“说”构成了激励，能够促进彼此说得更多，说得更好。

综上所述，只要教者能够循循善诱，学者一定能够说得头头是道。民主宽松的情境让“拘谨不敢言”者跃跃欲试，“木讷不善言”者侃侃而谈；适时精当的点拨让“茫然不知言”者滔滔不绝，让“无知不能言”者层层深入；耐心真诚的倾听又能促进“词不达意”者振振有词，“颠三倒四”者井井有条。如此这般，你怎么可能舍得像柳永一样选择“无语”？

参考文献：

[1]蒋成.语文课文读解理论和方法.[M].杭州大学出版社.1996.7

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.[M].教育科学出版社.1980.12

[3]郭开平.语文八论.[M].上海大学出版社.2008.2

（作者单位：无锡城市职业技术学院）endprint