学习者个人因素与大学英语写作互评分组

2014-04-29刘晓静

疯狂英语·教师版 2014年2期

摘要：基于网络的同伴互评是大学英语写作教学中的热点话题。互评小组的划分是互评活动计划的重要环节，影响着互评的效果。个人因素的多样使学习者在互评中有着不同的表现，同时对小组其他成员产生影响。本文立足于国内写作实践中应用最多的匿名延时互评，通过对72名学生4次写作互评作业的统计分析，考查英语水平、写作动机及认知风格三种个人因素如何对学生互评表现产生影响，从而对科学的互评分组提供参考。研究结果表明英语水平、写作动机和认知风格不同程度的作用于给出意见综述、意见类型和修改率，因此文章认为分组时必须充分考虑这些个人因素，以便组员之间优势互补，达到更好的互评效果。

关键词：同伴互评；个人因素；英语水平；写作动机；认知风格

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2014）05-0026-7 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.005

1 . 引言

基于网络的英文写作同伴互评活动是传统同伴互评教学（peer review）在计算机时代的重要发展。同传统同伴互评一样，它基于建构主义和合作学习的理论，可以引起学生的兴趣，培养真实读者感，促进形成学习社群，对互评双方的语言能力都有明显的促进作用（Weng Keshan& Li Qing，2009）。而网络平台又使互评及交流更加便捷，教师也更容易监控（刘晓静，2013），因此利用网络的同伴写作互评的实践在近些年逐渐增多。在这些实践中匿名延时互评占很大的比例，因为匿名互评有利于减轻学生心理压力，使给出的反馈更真实（Bornstein，1993；Zhao，1998；Liu et al.，2001），而延时互评可以节省大量的课堂时间，使互评双方都有机会查阅更多的参考书或字典，使反馈更加高质高效（Dennen & Jones，2006）。然而在匿名延时互评设计中分组问题却常被轻视。

很多人认为匿名互评在分组时只需考虑语言水平，而不必考虑小组成员的其他个人因素，因为匿名互评可以避免由于性格、性别等不同因素带来的心理压力，因此不会影响互评的真实、公正和效率。然而，同伴互评归根结底是一种合作学习，是通过社交和协作来建构知识，那么合作小组成员的个人因素必然会影响互评的效果。这种影响很大程度上不是来源于心理压力，而是写作、评改和修改过程中的行为趋向。吴一安（1993）认为“学习者的个人因素是语言学习研究中必不可少的组成部分”。戴炜栋、束定方（1994）将影响外语学习的个人因素分为年龄、智力、语言能力（Aptitude）、认知风格、性格、态度和动机等。在写作互评中，应该说影响互评质量的首先应该是英语水平，另外认知风格和写作动机也是必须要考虑的两个方面。本研究通过总结并分析72名学生4次写作互评实验结果，探讨英语水平、认知风格及写作动机这三个因素对网络写作互评中反馈与修改的具体影响，从而为更科学地进行写作互评的分组提供依据。

2 . 文献回顾

2 . 1 匿名延时互评中的分组

在匿名延时写作互评研究中，分组首先要考虑的问题是小组内的学生语言水平是否一致，即组内同质还是异质。Mangelsdorf（1992）对这个问题作出了探究。他认为把学生分为高中低三个水平组，低水平组的反馈质量将令人担忧，因为低水平学生往往难以发现问题，或无法给出有用的建议，这些学生在互评中几乎无法得到提高。龚晓斌（2007）针对这一问题，在组内同质的基础上，提出i+1式的互评模式，即教师评高水平组，高水平组评中水平组，中水平评低水平组，认为这样每组都可以得到可理解性输入，促进写作水平提高。但是用这种方式，各水平组难以评价或欣赏到其他水平组的作文，因为每篇作文都有可能有值得学习的方面，即使在语言形式上有缺陷，内容上说不定就有它的闪光点。i+1式站在被评价人的角度，强调了对评价人的挑选，却忽视了评价人本身对其他水平文章的阅读机会，其科学性有待考察。可见组内同质的关键问题在于它往往会阻隔不同水平学生之间的交流，使学习视野受到局限。

因此在合作学习领域，很多研究者都赞同组内异质（王坦，2002）。高歌（2010）尝试用实验寻找组内同质或异质的互评效果差异。结果表明，混合组（由水平各为高中低的3人组成）的反馈效果最好，甚至在有些方面优于高水平组，而低水平组的效果最差。由此可见，组内异质给不同水平的学生建立了互相学习的桥梁，而高水平学生完全可以通过老师在终稿前多加一次点拨，获得更高一级的评价。当然这种方式有一个前提，就是组内人数不能少于3人，因为如果两人一组将难免因水平差距悬殊造成效果不佳。

关于组内人数问题，人数越多，学生得到的修改意见越多，但同时负担也变重，难免应付的情况产生。因此从操作的角度每组3到4个人是普遍认同的方法（Rollinson，2005；刘晓静，2013）。还有研究者提出要经常重组，以避免固定同伴带来的负面影响（蔡基刚，2011；王凤英、蒲显伟，2011）。

但以上研究在分组时仅考查了学生的外语水平，而对小组成员的个人因素考虑不多。虽然有一些研究者注意到了学习者个人因素（如动机、性格、认知方式、性别等）对互评的影响，建议将不同动机、性格、认知方式及性别的学生互相搭配在一起（王凤英、蒲显伟，2011；贾光茂、方宗祥，2009），但这方面的实证研究非常缺乏。

2 . 2 认知风格

认知风格对外语习得起着重要的作用（戴炜栋、束定芳，1994）。它有多种分類方式，其中场独立型和场依存型是最具代表性的认知风格之一（郑丽萍，2006）。这个分类来源于心理学家H.A.Witkin等的实验研究。目前学界普遍认同场独立型的人在处理信息时善于利用自身的知识框架进行分析整合，而场依存型的人更习惯接受外部信息，更容易从整体的角度认知（李哲，2000；沃建中、闻莉、周少贤，2004）。在外语学习中，研究者们认为场独立风格的人更倾向于独立思考、独立分析、自我测试和自我计划，而场依存风格的人则更易受环境的影响，倾向于使用社交策略（蔡旻君、张筱兰，2007）。王静和陈英和（2008）进行了以口头讨论为形式的认知风格对合作学习影响的研究，结果表明个体认知风格对小组表现有所影响，而影响又依任务的不同而不同，同时场依存和场独立的个体在同质组和异质组中的个人成绩也表现出差异。可见认知风格对学习者在合作学习中的效果是无法忽视的。

2 . 3 学习态度与动机

学习态度是学习者对于一个学习目标的信念、兴趣及愿意为之付出努力的程度（Theo Van Els et al.，1984）。戴炜栋、束定方（1994）认为学习态度影响和决定着学习动机，两者又共同作用于学习成效。而在写作互评中，学生们是否愿意参与到其中来，是否肯在反馈与修改上花费时间和精力就取决于他们的学习态度和写作的动机。因此对态度和动机的充分考虑在写作互评中是十分必要的（贾光茂、方宗祥，2009）。为使学习态度和动机的因素更贴近写作教学，本研究将用写作动机这一因素来说明学生在这一方面的学习态度和动机。

3 . 研究设计

3 . 1 研究问题

为探索科学的匿名延时写作分组方式，考查不同的个人因素对学生在写作互评中的表现的影响，本研究侧重分析以下问题：

（1）英语水平不同的学生在互评反馈的数量、类型和修改率上是否有所不同？

（2）场依存型和场独立型学生在互评的反馈的数量、类型和修改率上是否有所不同？

（3）写作动机程度不同的学生在反馈的数量、类型和修改率上是否有所不同？

3 . 2 研究方法

3.2.1 研究对象：研究对象为某大学计算机科学专业（英日强化）二年级学生，本专业学生英文课时（包括听说读写四门课）等同于英语专业学生。选取的班级为笔者教授写作的三个平行班（符合条件的参加实验者72人）。

3.2.2 研究工具：

（1）研究采用北京师范大学辅仁应用心理发展中心提供的《镶嵌图形测验》。学生在规定时间内在若干复杂图形内找到简单图形，找对一个得1分。每人所得分数通过公式t=（统计分数—常模分数）/常模标准差，计算得分并求其标准分，得分高于50的为场独立，低于50的为场依存。

（2）采用改编自苏倍（2013）编制的“英语写作动机量表”。此问卷共12道题，采用利克特式5分量表形式，分值越高代表有着越强的英语写作动机，相反则动机越弱。经检验，该量表的KMO值为0.701（P=0.000），适合做因子分析。因子分析结果显示，四个因子的项目负荷量在0.591到0.896之间，总解释方差为83.4%，信度分析显示调查表的cronbachα系数为0.828，说明该量表有着较好的结构效度和信度。各因子的命名及其特征值、解释方差、累计方差及cronbachα系数如表1：

3.2.3 步骤：

互评培训：包括介绍写作互评、学习反馈范例、学习反馈的方式和使用反馈评价表，并进行了两次试评。

分组：根据学生上学期期末英语成绩，学生被分为高中低三个层次，每个互评小组由英语水平高中低不等的3人组成。此研究拟以个人为单位考查每个学习者的个人因素对其带来的影响，根据前人的研究，如此组内异质搭配，应可以达到较好的成效。

考查认知风格和动机：首先按照《镶嵌图形检验》的指导手册，记录测验后每名学生的标准分，再统计学生交回的“英语写作动机量表”得分情况，将这两个分数输入SPSS18.0软件与英语成绩一同作为自变量，等待分析。

写作阶段：教师给每名学生分配写作号，全体学生进行4次写作任务，并用写作号署名（即匿名）上交到专门开发的网络平台（具有教师分配小组及类似Microsoft Office Word的评改修订功能）。学生上交作业后，下载评改本小组其他两名成员的作文再上传回网络，同时下载他人对自己的两份评改意见并进行修改。修改后的终稿上交到网络，教师进行评改并打分。每人的分数由终稿分数（60%）和给予他人的反馈分数（40%）组成，以此鼓励学生在写、评、改三方面都要认真。每次作业都适当重新调整3人小组的组成，使学生接触到来自不同同学的作文。

4 . 结果与讨论

实验结束后在所收集的作文228篇、反馈意见2812条中，统计每人给组内其他两人的意见数（给出意见），并将意见分类，统计其中修改意见数及表示鼓励或赞同的意见数及两者的比例，计算出有关内容（包括主题、意义和结构等）的意见比率（包括对内容的鼓励与赞同），有关形式（词汇、语法等）的意见比率（对形式的鼓励与赞同），另外统计了每人收到的所有可用于修改的正确意见数及其修改率（包括改错的和改对的）。

为考查写作动机（下称“动机”）、认知风格（下称“风格”）和英语水平（下称“成绩”）对给出意见、意见类型和修改率的变动关系，即前者三个自变量在多大程度上可以预测后面的因变量，因此适合做多元线性回归分析。在分析之前，笔者对个别不满足正态分布的因变量做了幂转换，使之趋于正态分布，以满足线性回归分析的要求。

4 . 1 动机、风格和成绩对给出意见数的影响

以动机、风格及成绩三者作为自变量，给出意见数作为因变量的逐步线性回归分析显示，共生成两个有效模型（见表2），模型1包含动机变量，可解释给出意见數25.1%的方差；模型2包含动机和英语成绩两个变量，可解释给出意见数46.1%的方差，t值分别为5.677>2及5.194>2，t值显著水平均为P=0.000<0.05，因此回归系数是显著的，这表明动机和成绩两个自变量与给出意见数之间正相关并有显著的线性关系，即成绩越高，动机越强给出意见数越多。与此同时，逐步回归分析把风格变量排除，其t值为-1.184，P=0.241>0.05，可见风格与给出意见并无显著线性关系。此外共线性分析显示，动机和成绩在模型中的容忍度均为1，方差膨胀因子（VIF）均为1<5，说明模型中包含动机和成绩两个变量时，它们之间不存在共线性问题。

4 . 2 动机、风格和成绩对互评中给出意见种类的影响

首先观察三个自变量与意见中内容关注率的关系。回归分析结果显示可生成三种有效模型（见表3），风格、动机及成绩共可解释内容关注率的33.0%。模型3中，动机变量t=4.707>2，P=0.000<0.05，风格变量t=2.874>2，P=0.005，说明动机和风格均与内容关注率正相关，并有显著的线性关系，即动机越强，风格越偏向场独立（风格检测分数越高），内容关注率越高。英语成绩变量t=-3.054<-2，P=0.003<0.05，表明成绩与内容关注率负相关，并有显著线性关系，即成绩越高内容关注率越少。

共线性分析显示，模型1，2中动机和成绩的容忍度及VIF值均为1，模型3中动机、成绩、风格的容忍度分别为0.765，0.994及0.762，均接近1，VIF分别为1.307，1.006和1.313，均小于5，说明三个自变量之间没有共线性问题。下面不再重复汇报关于三个变量的共线性统计量。

下面观察三个自变量与形式关注率的线性关系。回归分析结果显示（见表4）：可生成三种模型，模型3中动机、成绩和风格可共同解释形式关注率33.2%的方差，动机和风格与形式关注率呈负相关，并有显著线性关系（动机变量t=-4.798<-2，P=0.000<0.05；风格变量t=-2.733<-2，P=0.008<0.05），说明动机越强形式关注率越小，同时风格越接近场独立（测验分数越高）形式关注率越小；成绩与形式关注率呈正相关并有显著线性关系（t=3.026>2，P=0.003<0.05）。表示成绩越高倾向于关注形式问题。由于形式关注与内容关注是所有评改意见的两个方面，形式关注率和内容关注率的总和为1，此分析的结果也从反面印证了上面三个自变量对内容关注率的回归分析。简而言之，成绩越高，动机越弱，越偏向场依存形式关注率越高；相反，成绩越低，动机越强，越偏向场独立，内容关注率越高。

对内容关注率和形式关注率的分析结果，我们可以作以下讨论。首先，写作动机差异直接反映了学生愿意在写作方面付出多大程度的努力，动机强的学生内容关注率高应该源自他们对写作练习的态度。由于很多研究认为笔头互评中，学生会更关注形式而非内容（龚晓斌，2007），而研究前的试评阶段笔者也发现，多年的传统英语课的教学会使学生对语法、词汇等形式问题更加敏感，因此在此次培训中和每次作文的讲评时反复强调了内容的重要性。动机强的学生会更用心地记住互评培训中“要形式更要内容”的要求，也肯花更多的时间对同伴的作文作出更完整全面的评价。而当内容关注率高了，形式关注率就会相应地有所下降。其次，英语成绩的不同基本反映了英语语言水平的差异，成绩高的学生在评价同伴（同组中其他两人成绩为中等和差等）作文时，容易发现各种形式上的细节问题，在一定程度上可能削弱他们对同伴内容问题的关注，更重要的一点是，成绩高的学生的评价对象可能出现各种各样的数量很多的形式问题，但内容问题往往总结起来数目有限，如跑题、组织结构、中心句等。因此成绩高的学生的形式评价率会高于内容评价率。最后，场依存和场独立两种认知风格的本质导致了他们不同的评价倾向。场依存型的学习者容易受环境影响或受到暗示，当他们在阅读同伴作文时，更容易接受原有的内容安排，而去关注相对明显的形式问题。场独立型则相反，他们会跳出原文的思维，去质疑其内容及整体安排。

接着关注动机、风格和成绩三个变量与鼓励评价率的关系。回归分析结果显示（见表5），可生成两个模型，风格和成绩共同可解释鼓励评价的24.6%的方差，风格（t=-3.893<-2，P=0.000<0.05）和成绩（t=-2.960<-2，P=0.004<0.05）均与鼓励评价率成负相关，并有显著线性关系。说明认知风格越偏场独立（测验分数越高），成绩越高，鼓励评价率越低。与此同时动机变量被逐步分析排除（t=0.991<2，P=0.325>0.05），因此动机与鼓励评价率之间没有显著线性关系。

对于这一结果，我们可以认为成绩低的学生非常容易在比自己水平高的同伴那里发现闪光点，而成绩高的学生正相反；场依存型的学习者更愿意接受集体协作，因此会更在意维护合作学习关系，而鼓励性话语是个很好的渠道，而场独立的学生却不会如此在意。

肯定的意见在同伴互评中起着重要的作用，起着维系英语学习社群、保护学生积极性的作用（蔡基刚，2011）。发现同伴优势的同时，也是主观上在向对方学习。因此鼓励在互评中绝不是可有可无的，如何让所有的学生都能看到并肯定同伴的优点，是教师在写作互评中特别要注意的。

4 . 3 在修改该环节，风格、动机、成绩三个因素与修改率的线性關系

为考查学生是否充分重视同伴的评价，认真对待同伴的评价，我们统计了每篇文章收到的可用于修改的正确意见数和作者实际做了修改的数量，不论修改正确与否都算作修改率的一部分，并统计了风格、动机、成绩三个因素与修改率的线性关系。回归分析结果显示（见表6）可生成两个模型，风格与成绩可共同解释修改率的13.5%，其中风格与修改率负相关，且线性关系显著（t=-2.429<-2，P=0.018<0.05），说明风格越偏向场独立（测验分数越高），修改率越低，而成绩与修改率正相关，且线性关系显著（t=2.045>2，P=0.045<0.05），表明成绩越高，修改率越高。同时动机变量被逐步分析排除（-20.05），它与修改率之间没有显著线性关系。

對于成绩与修改率的关系，我们原来的预计是成绩低的学生可能会接受大多成绩高的学生给的意见，因而修改率高，但实验结果说明，成绩低的学生虽然可能得到更多正确的意见，有更多的修改机会，但却不一定会充分利用。在分析学生的互评作业时，笔者发现，很多高水平的学生给出的意见比较笼统，是提示性的，如“grammar”“word form”“collocation”，这也是培训中要求的，即尽量给同伴自己思考的空间，而不直接给出修改方法；当水平低的学生看到这些意见时，可能不知从何下手去找到问题所在，造成他们的修改率偏低。而对于不同的认知风格，场依存的人由于易于接受他人意见，而有着更高的修改率，场独立的人更愿意坚持己见，对于一些不明确正误的意见，他们可能往往置之不理。

5 . 结论

以上研究表明，个人因素确对学生写作互评的表现和效果产生不同程度的影响。英语成绩高的学生给出的意见数多，形式关注率高，修改率高；不同认知风格的学生在给出意见总数上并没显著差异，但是场依存型的学生容易关注形式而非内容，愿意更多地给出鼓励性的评价，也更重视同伴的批改，相反场独立型的学生比场依存型更多关注内容，相对吝惜给予鼓励性话语，修改率也相对低；动机强的学生明显给出的意见总数多，内容关注率高，但是在此次研究中没有发现动机的强弱对鼓励性评价率与修改率有明显的影响。

此研究进一步证明了，互评分组时要充分考虑学生英语水平的因素，要根据组内异质的原则，把场依存和场独立的学生、写作动机强的学生与写作动机弱的学生搭配分组，避免同组中出现3人同为一种认知风格，或3人同为一种写作动机程度的情况。以此使学生互相影响促进，优势互补，使互评的质量有所提高。同时，在互评前的培训和互评讲评中，教师要注意不同认知风格和不同写作动机的学生的不同表现，在终稿提交老师批改之后，也应要求学生同时查看和学习老师对同组内其他两名同学的评改，以及时提醒他们的不足之处，提高每次互评活动的质量和效率。

同伴写作互评是一项比较耗时的活动，只有科学计划、高效实施，才能充分发挥它的优势。本研究由于样本量有限，难免得出的结论有所局限，但不可否认的是对个人因素的考查和分析应该始于互评培训前，贯穿于整个互评活动中。因材施教在任何一个英语教学的方面和环节都不容忽视。

参考文献

Bornstein， R. F. Costs and benefits of reviewer anonymity： A survey of journal editors and manuscript reviewers[J]. Journal of Social Behavior and Personality， 1993（3）： 355-370.

Dennen， V. & Jones， G. Hows my writing？ Using online peer feedback to improve performance in the composition classroom[A]. In T. S. Roberts （ed.）. Self， peer， and group assessment in E-learning. Hershey[C]. PA： Information Science Publishing， 2006： 245-258.

DiGiovanni， Elaine & Girija N. Online peer review： An alternative to face-to-face？[J]. ELT Journal， 2001（3）： 263-272.

Els， T.V. et al. Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Language[M]. London： Edward Arnold， 1984.

Ho， M. and Sandra， J. S. Face-to-face and computer mediated peer review in EFL writing[J]. CALICO Journal， 2007（2）： 269-290.

Liu， Z. F. et al. Web-based peer review： The learner as both adapter and reviewer. IEEE Transactions on Education， 2001（3）： 246-251.

Mangelsdorf， K. Peer reviews in the ESL composition classroom： What do the students think？[J]. ELT Journal， 1992（3）： 274-284.

Rollinson， P. Using peer feedback in the ESL writing class[J]. ELT journal， 2005（1）： 23-30.

Weng， K. & Li， Q. Synchronous learning network： How college students use peer assessment techniques in evaluation of their writing[J]. Teaching English in China， 2009（6）： 52-64.

Zhao， Y. The effects of anonymity on computer-mediated peer review[J]. International Journal of Educational Telecommunication， 1998（4）： 311-345.

蔡基刚. 中国大学生英语写作在线同伴反馈和教师反饋对比研究[ J ] . 外语届，2 0 1 1 （ 2 ）：6 5 - 7 2 .

蔡旻君、张筱兰. 大学生认知风格、学习方式与学习策略的关系研究[ J ] . 点化教育研究，2 0 0 7 （ 8 ）：5 2 - 5 7 .

戴炜栋、束定芳. 试论影响外语习得的若干重要因素——外语教学理论系列文章之一[ J ] . 外国语（上海外国语大学学报），1 9 9 4 （ 4 ）：1 - 1 0 .

高歌. 不同分组条件下同侪反馈对学生英语写作的影响[ J ] . 外语学刊，2 0 1 0 （ 6 ）：9 3 - 9 7 .

龚晓彬. 英语写作教学：优化的同伴反馈[ J ] . 国外外语教学，2 0 0 7 （ 3 ）：4 7 - 5 1 .

贾光茂、方宗祥. 同伴互改的优化设计研究[ J ] . 山西财经大学学报，2 0 0 9 1 2 （ 2 ）：4 0 - 4 3 .

李哲. 学习者认知风格的差异性与外语教学[ J ] . 外语教学，2 0 0 0 （ 3 ）：6 1 - 6 4 .

刘晓静. 基于网络的同伴写作互评研究述评[ J ] . 英语教师，2 0 1 3 （ 7 ）：6 4 - 7 0 .

苏倍. 英语专业低年级学生写作动机现状调查与分析[ J ] . 海外英语，2 0 1 3 （ 1 ）：4 7 - 4 9 .

王凤英、蒲显伟. 同伴反馈在大学英语写作教学中的功效研究[ J ] . 中国农业教育，2 0 1 1 （ 3 ）：4 9 - 5 1 .

王静、陈英和. 合作学习小组的认知风格对其解决问题的影响[ J ] . 心理发展与教育，2 0 0 8 （ 2 ）：1 0 2 - 1 0 7 .