反思与改革:E－Learning背景下教师培训研究

陈 锋 胡 娇

(黑龙江大学1.心理健康教育中心;2.教育学院，黑龙江哈尔滨 150080)

【陈 锋:黑龙江大学心理健康教育中心讲师，教育学硕士，主要从事社会心理、大学生心理研究。胡 娇:黑龙江大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事教育学原理、教师教育研究】

E－Learning，全称 Electronic Learning，中文译法多样，如“数字化学习”、“电子化学习”、“网络化学习”等。自2010年开始，黑龙江省开始了继续教育知识更新服务，遍及全省的各类专业技术岗位，黑龙江大学(以下简称“我校”)承担了黑龙江省的中小学以及中等职业院校教师的知识更新服务项目。迄今为止为期5年的继续教育知识更新服务已经完成。E－Learning已经成为黑龙江省教师教育的一种不可或缺的形式。

一、成就:教师教育E－Learning五年

(一)E－Learning平台的创建

2010年，继续教育知识更新培训之初，我校创建了E－Learning平台。平台的功能有看教师的讲义、听教师的视频讲座、网络提交作业、网络批改作业以及培训的网络答疑。平台的各个功能使用便捷，满足全省广大教师在网络上实现接受培训、提升教育教学理念、提升教育学知识的需求，完成继续教育知识更新培训的任务。

(二)培训主题前沿

5年来，每年培训者们针对相关领域中对教师的新的政策性的要求和教师的改进策略，策划培训主题、研究培训讲稿，经过数轮的小组讨论，并请同行专家进行评议。因此，每一年的培训主题都体现了当年的教育改革发展前沿，都在向基础教育中的教师以及中等职业教育中的教师传递一些教育学前沿的知识和理念。

(三)受训主体多元

继续教育知识更新培训的合格证书是教师职称评定的必备项目之一，受训主体涉及全省的全部教师。因此，从教师的专业发展阶段看，受训教师包括新手教师、专家型教师;从年龄阶层上看，受训教师包括年轻教师和年长教师;从教师的职务上看，受训教师包括校长、教务主任、骨干教师、普通教师;从教师的教授学科上看，受训教师包括中小学、中等职业教育中的各个学科的教师;从教师所处的地域上看，既包括城市的教师，也包括乡村的教师。

二、问题及原因剖析:利益相关者的视角

(一)受训主体受训动机不足

受训者的受训动机是培训得以成功的重要因素之一。继续教育知识更新培训，是对全省教师的一种政策性要求。但从心理学的角度而言，主动受训比被动受训的动机要强。主动性是人的动机激发的最大、最关键型因素。因此，从受训者的角度而言，受训者只希望得到合格证书，其受训预期低。也就是说，受训者的需求是证书而已，并不期望从培训的过程中更新理念、获得知识。

(二)培训形式不能激发受训者需求

受训者的需求是培训得以成功的重要因素之一。从受训者的角度而言，被动受训导致动机不足，这在一定程度上决定了培训的质量。另外，受训主体的多元性，决定了培训内容一定是各种类型教师都能接受的内容，即内容在各个方面具有异质性。再完美的培训都不能满足全体被动受训教师的需求。

(三)培训者悬浮于真实教育生态之上

尽管培训者都是高校的教师，都有高等教育教学经验，但培训者远离基础教育以及中等职业学校的教育生态。因此，培训者所选择的教育内容、所编写的讲义、教学过程中所选择的案例等都远离真实的教育生态。受训教师在听教育视频的过程中，必然会产生倦怠感。这既是由高校教师的工作性质、工作场景决定的;也是由于高校教师的研究、关注点相对而言远离教育生态。培训主体的关注点与教育生态的悬浮关系导致培训的内容、教学方式方法等都让受训教师感觉针对性不强。

(四)E－Learning培训的评价缺乏交互性、针对性

E－Learning的网络平台缺乏评价过程中的交互性。这一缺点是由网络平台本身的缺点决定的。网络培训缺乏面对面培训的交互性。建立在空对空的关系上的互动，必然缺乏交互性。这在一定程度上背离了评价的基本初衷和基本含义。因此，这种网络培训不具备诊断性、不能对受训者改进日常的教学工作、改进日常的教学管理工作提出有效性、针对性的策略。这种缺乏交互性、针对性，不能解决受训教师教学困惑、教学管理困惑的培训，自然不能激发受训者的学习热情和激情。

三、教师培训改进的可能路径

“教师需要真正有内涵、有意义、有价值追求、有精彩动感并且可看科学的培训”［1］。改进E－Learning教师培训的可能路径如下:

(一)培训目标:改进的根本点

不论从受训者而言，还是从培训者而言，培训目标都是双方需要明确的首要事情。因此，培训的目标是教育培训有效性提升的改进的根本点。如何将最普通、最基层的教师在克服人类的惰性、不断突破自己的已有经验、不断反思自己和否定自己的过程中成为专家型教师，成为能不断突破自己、否定自己的教师是培训的根本目的。这也是教育培训的得以改进的根本出发点和基本旨归。

(二)受训者的需求:教育培训改进的出发点

“需求，是指主体对与客观事物的主观和客观需要，因此，教师培训需求可以划分为主观需求和客观需求”［2］。需求，是培训的出发点;目标，是培训的终结点。培训就是从培训者的需求出发，引导受训者完成培训目标的过程。因此，受训者的需求是教师培训得以改进的出发点。受训者的需求关系关系到培训的成功与否，也关系到培训的课程设计以及培训的评价以及培训者的培训方式。因此，受训者的需求既是教育培训的起点，也是教育培训改进的出发点。有研究者将教师的培训需求分为“组织气氛、知识技能、胜任特征、意图的培训(受训教师感知的工作绩效差异来确定培训需求)以及个体因素的培训需求”［3］。在这五个方面中，前三个是客观需求，而后两个则是主观需求。课程设计、教学方式方法的设计，需要考虑教师的受训需求。如果我们能借鉴其他培训，围绕“差异—原因分析—可能改进策略”进行教学设计，培训效果会得以改进。

(三)多样化的课程:教师培训改进的关键点

在网络上还可以针对教师的个性问题开发个性化课程，主要是针对受训者的多元性而制定，并将这些具有个性化的课程设置为选修课。这样，既满足了全体教师作为专业技术人员的受训需求，也解决了受训的过程中培训内容针对性不强，不能激发受训者的学习动机、学习热情的现象。多样化的网络培训的课程设置，是教师培训改进的关键点之一。只有课程设置多样化，多元受训教师中的多元需求，教师认同这一培训方式和培训内容，培训才能得以前行。

(四)教师专业标准:课程设计的标尺

据课题组访谈得知，教师渴望的培训是“内容符合教师需求的培训”。什么是符合教师需求的内容?首先，培训的内容要反映当前课程改革的重点和热点;其次，要围绕教学实践中的问题;再次，培训内容要以《教师专业标准》为依据。因此，培训的课程设计必须以《教师专业标准》为标尺来设计专业理念、专业知识、专业技能等三大门类的课程。反思过往五年的培训，培训内容敏锐地把握了这些内容，但深入分析，则对这些内容的把握不够深入，停留于表面。如《教师专业标准》，仅在2013年，以政策导读的形式出现，真正以《教师专业标准》为标尺的课程设计，还没有出现。

(五)培训主体增强多元性:教师培训活力增强的关键点

1.对培训者进行培训。对培训者的培训主要是指承担培训基层教师任务的高校教师需要接受培训。高校教师需要接受的培训是了解教育生态，进而使得自己的教育思考、教育理论扎根于教育生态，而不是远离教育生态。唯其如此，培训者对基层教师的培训才是可接受的，是鲜活的，是有生命力的，即以“示范、展示等灵活多样的形式，让教师直观地了解教育思想与教学技能”［4］的培训。

2.草根培训者的遴选。换言之，就是把最优秀的教师选出来当培训者。在基层教育工作中，有许多具有丰富教育经验的优秀的草根教师。将这些优秀的草根教师通过一定的方式遴选出来，并将其丰富、有效、符合教育理念、教育理论的教育经验抽离出来，加以理论提升和总结。然后将这种内生于实践的有效教育经验传递给具有一定教育困惑的受训者。也就是说，这些优秀教师是基层教师中的“种子教师”，我们应该采取“种子教师”优先发展策略。

［1］朱郁华.怎样才是有效的教师培训［N］.中国教育报，2013－06－05(009).

［2］［3］朱旭东，宋 萑.论教师培训的核心要素［J］.教师教育研究，2013(3):3.

［4］朱郁华.教育培训缘何让人爱恨交织［N］.中国教育报，2013－02－20(004).