教研员身份认同的困惑：表现与原因—— 一位教研员的自我审视

顾瑾玉

(北京市教育科学研究院 基础教育教学研究中心，北京 100191)

作为一名在新一轮课程改革启动之初走进教研队伍，有着十多年教研工作经历的教研员，现在重新对教研员这个身份，对“我是谁”等问题进行自我审视、自我反思，这本身是一件很有意义的事。

近年来，随着课程改革的深入推进，对教师身份认同的研究日益成为教育研究领域关注的热点话题，然而对教研员这个具有中国特色的特殊教师群体的身份认同却少有关注。我们以中国知网学术网络出版总库为文献检索资源，以篇名为“教师身份认同”为关键词进行检索，聚焦基础教育领域，一共检索到94篇(2013年12月15日前)，但以篇名为“教研员身份认同”的文章却并没有检索到。而事实上，“作为教研员，无论对于自身，还是对于自己生存的组织，都存在着‘身份认同’的困扰。尤其是最近十几年来，这种困扰不断升级：有时表现为生存危机，有时又表现为角色错乱……这种困扰在不同地区的教研员们身上如此普遍地存在，以致必须承认已经‘超越了个人的局部环境与内心世界’，成为不折不扣值得认真对待的‘议题’”[1]47。

由此可见，教研员身份认同存在的困扰或困惑不仅影响到个人对教研工作的价值判断、态度及行为，甚而会影响指导教师教学的实施效果，乃至课程改革的推进。本文力图从一个经历者的角度，审视当前教研员面临的身份认同的困惑及表现，提出个人的思考。

一、教研员身份认同困惑的表现

(一)“我是谁”的困惑

半个多世纪以来，在我国教育发展的不同时期，教研员都为我国中小学教育教学质量的提高作出了很大的贡献。时至今日的新一轮课程改革，其作用依然不可或缺。有关“合格的教研员”、“教研员的角色”等相关话题也随着课改的推进逐渐讨论热烈，从这些讨论中我们可以发现，无论是教研员自身还是其他论述者，似乎都在从自己的视角力图说清“教研员的身份”，但至今却没有定论。总结起来，大概无外乎几个方面：一是教研员作为“教师”的身份让人困惑。教研员不是中小学教师，其工作内容、对象、方式等与教师有着很大差异。但大部分教研员由优秀的中小学教师选拔而来，在专业技术职务、骨干教师评定、待遇等方面也与老师保持一致。这从《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)中可以略知一二。在《教师法》提到了“中小学教师，是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师”，“其他教育机构，是指少年宫以及地方教研室、电化教育机构等”，而实际上在各章中所规定的资格、任用、培训、考核、待遇等，主要对象仍然是从事直接、实际教学的教师。比如，《教师法》明确提出“国家实行教师资格制度”[2],从法律层面使教师身份获得合法化和制度保障。但教研员的资格、任用更多来自自下而上的实践探索之后形成的要求或规定。二是教研员作为“研究者”的身份同样让人困惑。在课改初期，曾经有相当长时期的有关“科研”与“教研”的讨论，“教研创新”“教研职能的转变”“以科研带动教研”等说法也成了热门话题。一位就职于某研究院的教研员曾这样形容：“当时，有些人觉得没有必要讨论，本来就不同，何必非要比较？但更多的时候，我们似乎想向别人证明，我们不仅仅凭经验进行教学研究，我们对教学的理解与把握、我们对教师的引领是其他研究人员所不能替代的。但说实话，很多人都不理解，认为我们没有什么可以看得见的成果。我们辛辛苦苦一年，就因为没有看得见的物化成果，结果就不算研究？！”此外，教研员还要面对作为“管理者”身份的困惑。教研员不是教育行政人员，但在实际工作中却行使一定的教育行政职能。教研员和学校教师并非上下级的关系，但却有着一直以来对学校教学、教师发展负有指导、服务的职责，如何以“合作者”的身份行驶“管理”职能，如果找不好平衡点，也往往会迷失在这样的“身份”处境中。

(二)“我该做什么”的困惑

“教研员应该做什么”是教研员面临的有一个困惑。随着课程改革的推进，很多省市或地区的教研部门都或多或少进行了职能的转变或机构的调整，比如在一些地区将机构名称改为“研修学院”“研修中心”强调“研修一体”，有些机构没有改名称，教研员的工作内容却似乎“丰富”了很多，但这种“丰富”却让教研员产生了更多的困惑。一位资深的中学语文教研员这样形容当前的教研工作：“教研员现在需要伺候的‘婆婆’越来越多，也就成了以干杂活为主的‘杂工’了。事实上，做科研有科研院所、大专院校，搞教材有专业出版社；搞教学，不天天在课堂；搞考试，有教育考试院；搞培训，有教育学院；搞评估，有教育督导。这些都不是我们的‘专业’，然而我们又都在干。 不是‘杂工’能是什么呢？”作为一名并不具有一线教学经验，直接从高校毕业就从事教研工作的教研员，笔者也有类似的感受。在日常教研中，这些问题其实经常被不同层面的教研员或多或少的提及：到底教研员的“专长”是什么？教研员的“研究、指导、服务”该如何体现？ 什么才是教研员的“本位”工作？ 这些问题如果界定不清晰，将会使教研员的工作失去方向和动力，失去工作的积极性。

(三)“我的价值在哪里”的困惑

价值认同是指主体单方面对某一价值体系的接受、内化而得到社会角色的确认。[3]个体只有对自己所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义才会更好地持续投入到工作中。但在新一轮课程改革推进的过程中，由于针对基础教育种种弊端的批评之声不绝于耳，教研员首当其冲，面对自己辛苦工作的结果，却是换来诸多责难与质疑，可想而知，教研员自身也开始对工作的价值与意义产生困惑与怀疑。与此同时，在职称评定上，教研员是按中小学教师职称系列进行，最高级别是中学高级教师，只相当于大学的副教授职称，因此，抱怨自然难免，无法得到与其它行业同等的待遇与地位，使教研员对职业的意义感和价值感同样产生质疑，甚至懈怠。

正如一位教研员所说：“我们现在简直是全能型选手，课题研究要会做，教材编写、教师培训、上级部门指派的各种临时性任务、学科教研、考试命题等等，天天很忙很累，可是一年下来，经常觉得自己做了很多无意义的事，我似乎忙得很少能静下心来思考学科的本质、基本问题，我的工作价值到底怎么体现呢？”有的教研员提到：“像我们单位既有科研部门又有教研部门，有些领导甚至希望用论文、著作等指标量化教研员的工作，这也是让我们困惑的地方。我们不怕苦不怕累，就怕不认可我们的工作价值，我都不知道该怎么当教研员了！”我想，内心产生这样困惑的一定不在少数，这不禁让人思考，新时期教研员的角色是否真的需要彻底转变，是否角色越多越好？如果成为“全面型能手”，教研员的独立性或者说不可替代性在哪里？ 如果教研员长期处于这种工作状态中，却找不到工作的意义与价值，那么这些情绪的淤积将会逐渐使其丧失工作热情。

二、教研员身份认同产生困惑的原因分析

仔细分析教研员身份认同产生的困惑，我们会发现影响教研员身份认同的因素非常复杂多样。下面主要从教研组织、角色期待、职能定位等方面进行分析。

(一)教研组织“身份认同”存在困境

教研员是教研部门的教学研究人员，因此考虑教研员的身份认同问题必然首先考虑其所属的组织或机构。但正如有学者所言，“教研室的‘名分’一直到今天仍然是一个颇为‘尴尬’的话题。”并就教研组织的“身份认同”问题从历史的角度进行了细致的分析和寻根溯源，认为困扰教研组织进行身份认同的主要原因在于： “‘片面追求升学率’的帽子一日不能摘除，关注教学质量的行为就一日不能理直气壮，围绕教研室和教研员的身份认同的困扰就一日无法摆脱”。皮之不存，毛将焉附？教研组织面临的困境自然直接影响教研员对身份认同产生困惑。

可以说，这样的视角能够让我们透过教研组织的身份，看到问题的本质：只有教研组织的合理与合法，教研组织的定位明确，才有教研员身份的合理与合法，也才谈得上教研员身份的认同。

(二)社会对教研员过高的角色期待

现代建构主义认为，“身份”是行为者通过其在社会环境中不断和他身外的或者未曾预料到的经验相遇，并把某些经验选择为属于自身的东西。因此，身份是一个建构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。[4]也就是说，对于教研员这个“身份”，也会随着社会环境的变化和发展，不断经历着“身份认同出现危机—形成新的认同—新的认同危机……”这样螺旋上升的过程。

我们不难发现，课程改革的推进不仅对教师提出了新的要求，也同样让教研员面临着严峻的挑战。“面对教研机构的调整、教研机构职能的变化、传统教研工作方式的不适应、教研人员后续力量的匮乏和教研人员知识与能力的更新，教研员自己也感到了困惑。”[5](37)但与此同时，无论是教师、研究人员还是教育行政人员对教研员这个身份所应该扮演的角色都有了各自的期待，而这样的角色期待与教研员的“自我认同”之间却存在一定的偏差、冲突，教研员也因此在身份认同的形成和转变过程中产生了诸多困惑。广大教师迫切希望教研人员能够给予指导，这从一位学者转述一位中学教师的“十盼”中可以窥见一二，“一盼教研员成为好教员，送教上门；二盼教研员成为身边看得见的研究员，引导大家走科研之路；三盼教研员成为传播教改动态的信息员；四盼教研员成为教师发展的服务员；五盼教研员成为教师校际交流的联络员；六盼教研员成为教师校本研究的辅导员；七盼教研员成为倾听大家声音的录音员；八盼教研员成为学校教科研规划的设计员；九盼教研员成为教师专业展示的编导员；十盼教研员成为教师专业成长的见证员”[6]。但殊不知，新课改、新问题对于教研员来说也是全新的、陌生的。一位品德与社会教研员在课改之初曾经这样说过：“当我第一次拿到品德与社会的教材时，我就懵了，教材的编排方式、结构、内容都是新的，很多内容以我原来的知识储备根本不够！有的内容只有几张图，文字量很少，这怎么培训教师，怎么指导他们用教材，我还得先学习呢！当了这么多年教研员，看来得从头来起了。”与此同时，教育行政部门同样对教研部门、教研人员提出了期望。2009 年时任教育部陈小娅副部长在“全国基础教育教学研究工作研讨会”的讲话中就对教研员的工作提出期望: “教研部门要发挥支撑和服务的作用，在考试方案制定、评价制度建设、课程资源建设等方面，既是参与者，也是建议咨询和方案提供者；省级教研部门要落实好国家课程，高质量开发地方课程；与此同时，教研部门要指导和参与教育教学改革和实验，应重视实证研究。”[7]在理论层面，研究者们则从应然的角度对教研员提出了他们的角色期待，他们被期待成为“行走在理论与实践断层之间的人，需要在理论与实践之间发挥中介作用”[8]。期待成为“课程的专业领导者”[9]，被期待成为“教师专业发展的设计者、促进者和服务者”[10]等等。面对这些角色期待，教研员是否都能够承受？是否都是教研员应该承受的？仔细研究，我们还可以发现不同群体对教研员的角色期待并不是完全一致的，有些甚至相差甚远。比如，有学者就曾针对“教研员的角色”对教师进行了调查，结果表明“教师对教研员在新课程背景下角色重新定位的需求并不迫切，对教研员的角色期盼(或角色认可)是‘教学专业指导者’和‘教师的发展服务者’为主”，……而有学者提出的‘课程政策执行者’、‘地方课程设计者’选择的教师只占少数”[11]。这样的情况就更加会让教研员的身份认同产生困境。

(三)新时期教研组织职能转变的过度化

随着外部要求的逐步增加，大多数教研组织都感受到很大的压力和挑战，也正是在这样的情况下，教研组织内部也开始主动或被动、或多或少地进行职能转变。2001 年国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要( 试行) 》明确指出“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”很多省市的教研组织也开始进行自己的职能定位，北京市对教研机构的职能规定为“承担基础教育课程建设及实施工作；承担基础教育专题研究或课题研究；承担基础教育、教学的监控与评价的研究与实施工作；配合教育行政部门对全市基础教育的学科教学进行管理和指导；组织全市性的教学研究活动”[12](19)。上海市教研室的职责则包括“承担中小学教育、学前教育、职业教育和成人教育、特殊教育的课程(标准与教材)、教学(设计与实施)、评价(监测、分析、反馈与指导)、培训(教材教法)的研究、指导、服务、管理工作。此外，还要承担课程资源建设、实验室和教具学具标准建设、社会教育基地课程建设等研究、指导和服务工作”[13]。虽然不尽相同，但可以看出教研室的职能已经开始围绕基础教育课程改革，向多元化职能转变。但这种内部职能的转变同样给教研员的自我认同带来了一定的困扰：教研职能的转变是否需要彻底转变？教研室的职能转变是否就是尽可能向教育科学研究的范式转变？如果模糊了“教研”与“科研”的界限，提倡所谓的“教研科研化”，那么教研是否也就背离了成立的初衷，是否还有独立存在的自我价值？[1]70

三、一点思考

上述问题的讨论，让我们看到教研员的身份认同问题值得足够重视。面对这一极具中国特色的教研组织和教学研究人员，面对复杂的影响因素，我们可能很难从单一的几个方面提出明确的对策，但至少值得我们认真思考、讨论。

我们应该针对教研员、教研组织的本质问题进行认真研究、审慎对待。无论是查阅文献或是实际调研中，我们经常会发现大家都比较关注这样的问题：“教研员应该达到什么样的改革要求？”“面对课程改革，教研方式如何转变？”“今天怎样做教研员？”但针对“改革对教研员到底意味着什么？”“教研员的角色是否如外界赋予或期待的需要彻底改变，这样的改变是否合适？”等问题的讨论却只是少数。而事实上，对教研组织的定位、工作职能等问题的研究将会真正影响教研组织、教研员的未来发展之路。一方面我们需要清醒地认识到新形势所带来的挑战，需要重新审视自身的定位、局限与发展；另一方面，我们不能为了适应新的形势，过于简单地抛弃、否定过去，或急于转身或转变原有的职能，这样反而会丧失原有的意义感和价值感，形成自我身份认同的困境，甚或有可能游离于“旧”身份与“新”身份之外。

我们应该回归教学研究的本质。教研员的工作对象是中小学教师，课堂教学应是我们的立足点、出发点。教研员的工作范围也许可以没有绝对的边界，也许非常庞杂，但其工作重点依然是研究学科教学的基本问题、核心问题、本质问题。惟其如此，才能更好地和教师形成合作共同体，才能更好地提高课堂教学实效性，促进教育教学质量的提高。

总体而言，宏观层面的政策、制度变革，中观层面社会对教研员的角色期待以及微观层面教研组织内部自身的职能转变等都会对教研员的身份认同产生深刻影响。在当前教育变革的形势下，只有积极获得强有力的外部保障与支持，自身明确职能定位，关注教研工作的核心与主体——课堂教学，立足课堂教学质量的提高，教研员的身份认同才能得以真正实现。

参考文献：

[1] 丛立新.沉默的权威——中国基础教育教研组织[M].北京：北京师范大学出版社，2011：47.

[2] 中华人民共和国教师法[G].1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，1993年10月31日中华人民共和国主席令第十五号公布，自1994年1月1日起施行.

[3] 李茂森.价值共识：制度视角下教师身份认同的基础[J].现代教育管理，2012(5).

[4] 钱超英.身份概念与身份意识[J].深圳大学学报：人文社会科学版,2000(2).

[5] 钟作慈.对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识[C]//梁威.新时期教学研究工作的继承与创新.北京：同心出版社，2003：37.

[6] 赵才欣.教师的期待与教研员的责任[J].人民教育，2008(10).

[7] 钱丽欣． 教研工作大有可为——全国基础教育教学研究工作研讨会综述[J]．人民教育，2010(2).

[8] 王洁.教研员:断层间的行者[J].人民教育，2008(19).

[9] 崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展[J].上海教育科研，2009(8).

[10] 卓平．教研员在教师专业发展中的作用[J].人民教育，2003(19) ．

[11] 翟立安.教研员担当“专业的课程领导者”？——与崔允漷教授商榷[J].上海教育科研，2010(2).

[12] 梁威.新时期教学研究工作的继承与创新[M].北京：同心出版社，2003：19.

[13] 上海市教委教研室招聘教研员[EB/OL].http://shanghai.eol.cn/shanghai_zxx_11545/20111114/t20111114_706267.shtml.