思想政治教育过程研究述评

2014-04-17欧彦伶

教育与教学研究 2014年4期

欧彦伶

（河海大学马克思主义学院江苏南京 210098）

思想政治教育过程的研究开始于学科发展与实践探索的经验积累与总结性认识，并不可避免地带有曾经附属于教育学学科范式研究的浓厚色彩。这种经验性开端、教育过程范式的指导很容易使作用于人的心灵与意识层面的思想政治教育不仅对立于其本质，而且致使思想政治教育过程研究似乎是在教育学意义上重复与重走教育过程，在此过程中出现的对思想政治教育过程的概念、本质、矛盾、规律等的探究也不再具有思想政治教育性。此外，学科研究者们仅是站在汇总与罗列过往研究经验知识的角度上而忽视这一根本性问题的揭示。同时，缺乏反思与批判的研究思维很难整理出思想政治教育该有的一般过程，这或许是由于在思想政治教育学界内部所反映出的对思想、政治与教育关系难以厘清的另一种表现。因此，针对过往对思想政治教育过程研究综述“本末倒置”的实际情况，本文将从反思与问题的角度揭示思想政治教育过程，希望能够带给思想政治教育过程研究更多的思考空间。

一、思想政治教育过程的本质

思想政治教育过程的本质牵扯到整个思想政治教育过程的核心问题，它将为思想政治教育过程提供解释与说明，并使思想政治教育过程中的具体要素与环节紧扣思想政治教育本质，并使我们既能具体地感官把握思想政治教育过程的外部现象，也能明白统帅其核心的价值本意。

在思想政治教育过程本质研究中，我们似乎应该认识到思想政治教育本质应该与过程的本质规定存在某种对应关系。在思想政治教育本质的解释中，存在着社会化论、“三性”说、灌输论、教育工程论、文化说、阶级性、意识形态性、意识形态政治、政治性、四维度论、工具性与价值性等不同的观点。而学界对过程本质的研究，集中认为思想政治教育过程本质在于教育对象在社会价值引导下自主建构其思想道德的过程［1］，是客观反映与主观建构的统一、内化认知与外化行为的统一、改造主观世界与改造客观世界的统一、人的全面发展与促进社会全面进步的统一过程［2］，是对意识形态政治权力运行的研究［3］（P251）等。从上述的思想政治教育本质与思想政治教育过程本质的研究中可以看出：一方面，思想政治教育过程本质既附属于又独立于思想政治教育本质。例如，如果认为思想政治教育本质在于政治性或意识形态性，其过程本质则更偏重于是在统一的价值观（主要是政治价值观，体现政治性或意识形态性本质的要求）引导下受教育者自主构建思想品德；如果认为思想政治教育本质在于意识形态政治，则其过程本质必将关注意识形态权力是如何运行与发挥作用的；如果认为思想政治教育本质在于文化性，则过程本质就必然集中于在思想政治教育过程中受教育者作为文化主体是如何生成、发展与完善的。另一方面，思想政治教育过程本质在思想政治教育本质规定的统一下是一种独立的存在。从某种程度来说，过程本质的客观存在价值就是给予了反思与澄清思想政治教育本质的责任与权利，这就要求思想政治教育过程在参与其中运行的同时从客观与外部的角度来审视思想政治教育本质，而不是一味地服从或顺从思想政治教育本质，随意性地认同思想政治教育本质对于过程本质的“加持”。因此，从这个意义上说，学界对于思想政治教育过程本质的理解，大多数都处于自发维护其本质观点的状态，没有认清思想政治教育过程本质所自觉拥有的对本质观点的质疑与发展的权力。虽然思维惯性与学术观点的上下承接不易打破，但是理论框架的搭建总是需要不断的审视、解析与重构，没有批判精神就难以进一步说明解释思想政治教育本质。而由此产生的思想政治教育过程本质也就很容易变成其本质的附属品，丧失自身的独立与判断，久而久之，思想政治教育过程本质将难以回答变化发展的具体过程，也进一步影响思想政治教育本质的说服力与认同感。

通过回顾思想政治教育本质与过程本质的关系来说明思想政治教育过程本质，是为了说明思想政治教育过程本质应该具有自身的独立性，那么，思想政治教育过程本质的具体内容是什么呢？学界大多从思想政治教育过程与德育过程、一般知识性教育过程、人的思想品德形成与发展过程的联系与区别，即从目的、教育内容、活动方式、途径、效果、条件等方面对它们几者进行关系性比较，并结合思想政治教育过程中体现出的矛盾、特点与规律等来说明思想政治教育过程的本质。普遍得出思想政治教育过程的本质在于“一定社会所要求的思想理论体系、政治观念、道德和价值规范的社会分享共有、传递流播、继承发扬的过程，即造就和再生产德性主体的过程”［4］。这种德性主体强调的是在思想政治教育过程中受教育者自觉能动完成德性构造，拒绝“外在的强迫下实现的假性道德自觉”［5］（P215），所体现的是马克思主义所论述的道德的基础在于人类精神的自律。同样的，这种过程本质可以理解为一对条件性活动与目的性活动的范畴。“条件性活动，即教育者的价值引导活动是教育对象进行思想道德建构活动的条件性体现；目的性活动，即教育对象有效进行思想道德建构活动是教育者进行价值引导活动的目的性体现。”［1］从条件性活动与目的性活动的分别论述，能够说明思想政治教育过程本质在于合乎规范的引导与德性主体生成的关系，而不是一味地强调外部要求或内在实现，这是对于传统思想政治教育过程本质过于强调外律忽视内需的弥补。此外，有学者从思想政治教育过程运行与政治运行的张力角度出发，认为思想政治教育的过程实际是指意识形态权力的运行过程，从传播载体和社会空间、各种意识形态博弈和受教育者价值观生产的角度来论述思想政治教育过程的本质［3］（P251－256）。因此，不管是德性主体的生成亦或是意识形态权力的运行研究都旨在说明受教育者如何在意识形态政治的影响下成为具有意识形态要求的存在。现代意识形态的发展要求德性主体的生成是他们对受教育者的要求，同时也符合现代人对自我发展，即自由自律的理解。因而，意识形态权力的运行是从外部渗透规约着思想政治教育过程的本质，而德性主体的培养则是要求思想政治教育过程本质必须解释如何生成主体，两者既相互补充也相互说明。

总之，思想政治教育过程本质的研究不仅影响着思想政治教育过程的具体环节与细节要素，而且从思想政治教育本质与思想政治教育过程本质的关系来看，从思想政治教育过程本质的具体认识的角度出发，体现出其对于思想政治教育本质的价值与独立性以及自身的具体规定性对于受教育者的价值。

二、思想政治教育过程的主体

在以往的思想政治教育过程研究中，研究者们习惯于对教育过程的照搬照套，把思想政治教育过程普遍等同于教育过程，认为“思想政治教育过程是教育者根据社会的要求，充分调动各个要素协调运动，对受教育者进行有目的、有计划、有组织的教育，使受教育者形成社会、阶级或社会集团所期望的思想品德和心理素质的过程”［6］（P115）。同时，在这种亦步亦趋于教育过程的同时，思想政治教育过程的主体往往仅集中于上位者，即教育者或社会、阶级、集体的要求，运用这种上位者的思考方式看待思想政治教育过程，容易使受教育者对思想政治教育过程产生抵抗情绪。因此，思想政治教育过程要区别于教育过程，必须在实践的基础上找回自身的过程哲学，树立过程特色。对此，思想政治教育过程主体的思考首当其冲成为重要的思索出发点。

在对思想政治教育过程主体的追述中，存在着几种主体说，诸如教育者或受教育者的单主体性说、主体间性说、双主体性说、受教主体和施教主体说、过程主体和主导主体说等。其中，在受到西方现象学、生活世界理论与对话哲学等理论的影响下，张耀灿等学者提出在思想政治教育过程中，把教育中介作为客体，教育者与受教育者作为主体，共同作用于教育客体（介体）的主体间性理论。而这种理论的预设是思想政治教育过程的主体不断偏向“教育者与受教育者共同参与双向交往互动”［5］（P210）。虽然，在构建思想政治教育过程主体乃至过程要素的过程中，受教育者占据着重要的主体地位；但是，思想政治教育却在具体实施的过程中以单一的“教育者根据一定社会的思想政治要求”为依据，无视“受教育者思想政治素质形成发展的规律”［7］（P324）。我们反思这种情况的出现，在于不管是在教育过程还是思想政治教育过程中都存在的权威控制因素，即可能存在的知识控制、环境控制亦或是社会控制，这与阿普尔（M.W.A p p l e）所提出的“课程即法定知识”相通。在课程教材等的编制过程中，虽然作为支配阶层的国家会与课程专家合议教学内容，但课程专家仍是支配阶层的被统治者，国家的宏观权力渗透于微观的课堂教学领域之中。而作为维护上层支配阶层的思想政治教育，在教学过程中，惯性地使教育者与受教育者全都服从于政治要求，教育者所具备的教育主体资格的内在要素沦为了只有“认同和掌握教育内容”才能获得制度安排下的“教育势能和话语权”［8］。正是这种在政治要求面前无思考的恶造就了思想政治教育者习惯于在外部寻找认同，在理想的模式下对受教育者进行思想政治教育，也在这种一以贯之的情况下无视社会场景的变化带领着受教育者在教材与各种教育仪式的过程中进行着灵魂的洗礼。从而思想政治教育过程的有效替代了过程的认同，受教育者的主体地位受到质疑。而控制因素的存在使思想政治教育自然放弃对受教育者自身主体要求的关注，如果我们不能认清这一根本问题，不管学界提出多少种主体说都只能是纸上谈兵，无济于事。

虽然问题的存在与社会政治要求息息相关，但是逃避与脱离政治现实的做法将不是我们应该寻求的解决之道，问题的关键在于真正看到人的根本与政治的关系。马克思主义认为，理论的彻底、说服人与掌握群众之间有着密切的联系。这就要求思想政治教育在过程中需要调试社会政治要求与人们思想发展之间的张力，这里的人们不仅是指受教育者，而且指教育者也需要认清在选择教育内容、教育手段与教育途径等方面的学术学科要求与政治立场之间的平衡，在政治发展中抓住人的根本。教育者主体地位的实现建立于社会政治要求与受教育者发展要求之间有效传达、沟通与澄清，并能有效理解政治权力结构是如何渗透于思想政治教育过程和影响受教育者的精神世界的。我们知道，传统思想政治教育过程的弊端在于以单方面强制灌输的方式转化着理想性的政治与社会要求，忽视受教育者自我的政治价值生产，甚至否定受教育者具有这种权利。现代思想政治教育过程要求教育者与受教育者拥有更多的自我政治认识与理解，并且这种主体政治判断带有更多的社会公共性。这种公共化趋向的思想政治教育“关注人的公共生活素质和公共生活责任”［9］，在区别于德育以私德为中心的教育过程的同时，也有效分割了其与传统思想政治教育过程。因此，在与社会政治生活的有效衔接中，我们可以认清政治权力结构是如何形塑着教育者与受教育者的。即在现代思想政治教育过程中，教育者主体应该有自身政治批判认识，在受教育者“前见”与要求基础上为其提供有选择的指导性社会要求，受教育者应该获得在一元价值引导下的多种自我选择与自我生成的权利。并且在具体的思想政治教育过程中，教育者应该不断赋予受教者实现这种权利的机会，不管是知识要点的理解、课堂的辩论，还是生活场景中矛盾的分析，都可以给予受教育者在思想意识方面的启发与引导。在这种发展模式下，思想政治教育过程才能找回自己的过程特色，即是“以思想为路径、政治为中心的教育过程”。因此，发挥教育者和受教育者的主体作用才能有效地建构思想政治教育过程，而不是教育者的自我表演。

三、思想政治教育过程的矛盾与规律

思想政治教育过程的矛盾是思想政治教育发展的动力，如果从概念上拆分思想政治教育，就是在思想教育、政治教育和道德教育中应该通过怎样的结构和具有怎样的矛盾获取发展的动力，或许这种发展动力来自于思想的发展变化、政治外部条件的影响与内在需求、道德的生成、教育的谋求等。而这种结构与矛盾的合理配置与协调解决将为思想政治教育带来这些动力。思想政治教育过程的规律是教育者在思想政治教育过程中得出的具有客观、必然与本质的联系，并在这种联系中为自己提供过程指导，也反思与细化着对规律的认识，提出诸如基本规律与具体规律等知识。

在思想政治教育学界，在研究思想政治教育过程中总会自然而然地涉及矛盾的研究，以及下面将要阐释的规律的探索。当然，矛盾本身并不是随意附着的，而是贯穿事物发展的始终。对于思想政治教育过程矛盾研究来说，存在着基本矛盾与具体矛盾的理解。

一方面，思想政治教育过程的基本矛盾，是过程中总的矛盾的统领。在过程的基本矛盾研究中存在着社会、集体、阶级或教育者要求的思想品德与受教育者思想品德水平差距的矛盾，人们的思想或精神欲求与思想政治教育工作不能满足之间的矛盾，教育过程中施教系统和受教系统之间的对立统一［5］（P225），等等。这些基本矛盾的分析都带有共同一致的出发点，即认为矛盾的解决在于受教育者只要不断地向高位的价值判断靠拢，不断地吸收与累积业已成型的规范知识就能够把矛盾化解，从而完成思想政治教育过程目标。即使是从受教育者出发，认为思想政治教育工作不能满足受教育者的思想欲求而产生的基本矛盾分析，其寻求解决路径时也依然是“思想政治教育要建构满足精神需要的精神家园”、“思想政治教育要给个人欲求以理性支持和价值导向”［10］。只要这种理想化的、自上而下的思维方式不能得到扭转，思想政治教育过程基本矛盾的研究或者是思想政治教育过程的设想都只是学术空想，这种“画地为牢”的实现方式不是解决矛盾的途径，反而是加剧矛盾的演示。因此，思想政治教育基本矛盾应该借鉴元伦理学与规范伦理学的争论所揭示出来的问题，即应该技术性地给予人们统一的社会规范或是从实际生活出发让人们能够自我选择。在这一争论中，其给予了我们一条可能路径，即“规范只是可选择的项目而不是无可选择的事实”［11］（P2）。而思想政治教育基本矛盾的研究仅把规范理解为唯一与终极，放弃了人们自由选择的权力，当然也不可能有效地评估人们现实的状态以及所希望达到的理想状态是否会高于或已经高于社会要求。因此，对于思想政治教育过程基本矛盾的揭示，我们能够看到学界在尽力给予人们规范性指导与帮助人们成长的努力。但是，站在受教育者之外的努力是不会被认可的。因而，我们可以尝试把社会规范对于人的思想政治道德提升要求与人们期待道德实现之间的矛盾添加入思想政治教育过程矛盾之中。

另一方面，思想政治教育过程的具体矛盾，是在具体的实践过程中所呈现的具体矛盾。对于这一方面的研究，总会涉及到思想政治教育系统中所包含的几种要素以及它们之间的关系。因此，在以往的思想政治教育过程具体矛盾研究中，总会涉及这几种要素矛盾：教育者自身与受教育者自身的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育者与社会要求、教育内容、方法、载体、环境的矛盾，受教育者与教育内容、方法、载体、环境的矛盾，教育内容、方法、载体、环境之间的矛盾等等。因而，有学者认识到这种“从思想政治教育过程基本要素的角度机械解读和建构思想政治教育过程具体矛盾及其体系”［12］（P133），“不是遵循思想政治教育过程的固有辩证法，体现思想政治教育过程的本然状态，突出思想政治教育过程的现实问题，来探讨与建构具体矛盾及其体系”，而是需要“从思想政治教育过程运行的视角加以立体动态地客观探讨与建构思想政治教育过程的具体矛盾”，提出思想政治教育过程的“前提性矛盾是以教育者为中心构成的矛盾”、“目的性矛盾是以受教育者为中心构成的矛盾”、“核心性矛盾是教育者与受教育者互动构成的矛盾”、“协调性矛盾是整体运行协同共向构成的矛盾”［13］。因而，这种以过程矛盾替代要素矛盾的分析方法，确实能够使思想政治教育过程凝聚成一个系统整体而不是分散的要素结构，从动态的分析方法也更符合思想政治教育过程的特点。但是如前所述，思想政治教育过程基本矛盾应该聚焦于思想政治教育过程提供给受教育者的规范是否能够符合受教育者的生活世界，是否能够促进受教育者的自我追求。因而，前提性矛盾应在于分析受教育者的自我要求与思想政治教育期待，而不是建立在传统的以教育者为中心的角度所设想的具体矛盾。因此，对于思想政治教育过程具体矛盾的表述与分析是否就是这几组矛盾则有待商榷。同时，有学者从过程辩证法与系统辩证法相统一的角度论述思想政治教育过程矛盾体系，分为思想政治教育过程与外部环境的矛盾、思想政治教育过程的内部矛盾以及思想政治教育主体自身的矛盾［14］。因此，纵观学界运用要素矛盾、过程矛盾、系统矛盾等的分析方法研究思想政治教育过程的具体矛盾为我们进一步提供研究范式可能的同时，也在指出这一方面尚未形成共识，需要解决的地方仍有许多。

对于思想政治教育过程基本矛盾与具体矛盾的研究，折射出思想政治教育过程中存在着某些客观的、必然的、本质的联系，即规律。因而，对过程矛盾的探索也就离不开对过程规律的研究，并认为对过程规律的掌握是思想政治教育过程研究成熟程度与对思想政治教育活动本质认识深度的体现。纵观学界对思想政治教育过程规律的研究，与思想政治教育过程矛盾相一致，具有基本规律与具体规律之分。一方面，基本规律的主要成果有适合律、适应超越律、转化提升律、要素与运行阶段规律等。另一方面，具体规律主要体现在几个方面：第一，注重于主体规律与协调控制的具体规律，即教育要求与受教育者思想政治素质发展之间保持适度张力的规律、教育与自我教育相统一的规律、协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律［7］（P355－359）；第二，从思想政治教育全过程出发的具体规律，即内化规律、外化规律和反馈检验规律［15］；第三，横向的过程要素关系规律和纵向的过程运行阶段规律［16］（P129－130）。可见，不管是对基本规律还是具体规律的把握，学界都在说明如何利用规律使受教育者朝着既定的价值目标前进，并在此过程中倾注了许多的判断与情感。这样的规律研究所体现的是规律的价值性运用，即在思想政治教育过程中实现着规律性与合目的性统一。因而，得出的不管是基本规律还是具体规律都不是规律本身。正是“没有从根本上分清规律和规律的价值性运用，把规律和规律的方法论意义相混淆”［14］，才导致了学界在研究思想政治教育过程规律时出现了混乱，这种偏差也使得研究没能揭示出思想政治教育过程规律研究的本质。因此，我们认为，在达到思想政治教育过程规律的本来面目之前应该澄清规律本身与其价值性运用，才能进一步做系统性研究。

总之，思想政治教育过程研究综述集中于本质、主体、矛盾与规律。偏向于这些方面的研究不仅反映出学界对于谁在做思想政治教育、将产生怎样的思想政治教育效果、思想政治教育过程究竟研究什么、如何做好思想政治教育等一系列问题的疑问，也在说明着现有的研究成果不是在教育学范式中寻找答案，就是在单纯延续前人成果的研究状态，呈现着思想政治教育过程研究的欠缺与不成熟。因此，反思这些研究成果，审视现有的研究状况能够为思想政治教育过程研究提供清晰的剖析与诊断式的治疗，而不是依葫芦画瓢似的不断重复与归总已有的研究成果。

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