民族地区农村小学语文朗读教学的现状与对策*——基于广西大化县、罗城县4所农村小学的调查分析

韦 芳 石柳苹

(河池学院教师教育学院 广西宜州 546300)

民族地区农村小学语文朗读教学的现状与对策*
——基于广西大化县、罗城县4所农村小学的调查分析

韦 芳 石柳苹

(河池学院教师教育学院 广西宜州 546300)

运用问卷调查与课堂观察法，发现民族地区农村小学生受方言影响，朗读水平整体较低；教师备课很少备朗读、朗读指导单一，教师有普通话与朗读技巧的培训需求。为此，在行动研究的基础上，提出民族地区农村小学语文朗读教学的对策与建议：加强校本培训，提高语文教师朗读能力；以学情为基础，加强小学生普通话训练；优化朗读形式，范读引领，激励评价为主，保证朗读时间等方式来有效提高农村小学生的朗读能力。

民族地区；农村小学；小学语文教师；朗读教学；小学生朗读；行动研究；普通话

朗读是把文字作品转化为有声语言的再创作，是语文阅读教学中常用的学习方式，也是学生语感培养的重要途径。《义务教育语文课程标准》(2011年版)(以下简称“语文课标”)明确提出：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读评价的总要求。根据阶段目标，各学段的要求可以有所侧重。”[1]朗读重要性不言而喻。著名特级教师贾志敏在《老于的忧虑》(老于，就是特级教师于永正)一文中写道：“全国百分之九十五以上的学生不会读书(朗读)……听、说、读、写四种基本能力核心是‘读’。唯能正确、流利、有感情地朗读课文，才可能‘听得清楚，说得明白，写得生动’。……说是‘老于的忧虑’，其实，也是我的忧虑。"[2]两位小学语文名师对小学生不会朗读的“忧虑”，应引起我们小学语文教育工作者的深思。那么，地处方言区的农村小学生朗读现状如何？怎样提高他们的朗读能力？是小学语文新课程实施中值得探讨的问题。

为深入了解民族地区农村小学语文朗读教学的现状、困难与需求，我们以广西壮族自治区河池市两个少数民族自治县4所农村小学语文的朗读现状为例，对其进行探讨，找准症结，创造条件开展行动研究，以期能提出有效促进农村小学语文朗读教学的针对性策略。

一、调查方法

1．调查对象：调查对象为大化瑶族自治县六也乡小学、雅龙乡小学和罗城仫佬族自治县怀群镇小学、龙岸镇小学的语文教师和小学生。第一次问卷调查小学生470人，行动研究后，第二次问卷调查小学生90人，由于调查对象均为农村乡镇小学语文教师和学生，因此，从一定程度上来说，其调查结果体现了农村中主流教师与学生的感受和认识，具有一定的代表性。

2．调查方式：主要采用问卷调查、课堂观察、行动研究法。发放教师卷90份,有效卷74份，回收率达82.2%。发放学生卷一470份，有效卷450份，回收率达95.7%。课堂观察10节。朗读实验后，发放学生卷二90份，有效卷88份，回收率达97.8%。统计方式:对抽查问卷信息用Excel应用软件统计和分析,以百分数的方式呈现结果。

3．调查内容：问卷调查以选择题、开放式问答题形式呈现，以选择题为主。主要从小学生和教师两个层面设置调查内容：小学生方面主要从朗读兴趣、朗读形式、朗读现状三方面考察，教师方面主要从朗读教学现状、朗读教学中的困惑与建议两方面考察。

二、结果与分析

(一)民族地区农村小学生语文朗读基本情况及分析

对小学生卷一的调查数据显示：

1.大多数小学生喜欢朗读，喜欢齐读方式，朗读时间不足，朗读质量不高。在“你是否喜欢朗读”的回答中，“非常喜欢”占43.1%，“喜欢”占35.4%，“一般喜欢”占18.0%，“不喜欢”占3.5%。在“朗读中你有何收获”的回答中，“得到锻炼”占17.1%，“展示自我”占19.3%，“提高学习成绩”占55.3%，“无收获”占8.3%。这说明，大多数农村学生已意识到朗读的意义。在“你喜欢的朗读方式”中，“个人读”占28.1%，“小组读”占25.1%，“齐读”占33.2%，“分角色读”占13.6%。这说明，农村小学生喜欢朗读，虽有30%以上喜欢齐读方式，但喜欢朗读方式多样化。在语文课上朗读“5分钟内”占17.1%，“5-10分钟”占31.8%，“10-20分钟”占26.2%，“不清楚用时”占24.9%。在课外朗读时间的选择中，“根本不读”的占12.6%，“15分钟以内”的占63.8%，“30分钟以内”的占23.6%。数据显示，小学生课内外朗读时间不够充分，朗读习惯没有养成。在“朗读时你最担心的是什么”的回答中，“错字、添字、丢字”占45.6%，“不流利”占23.5%，“没感情”占30.9%。这说明，学生已意识到自身朗读中存在的缺点。

2.学校和教师开展语文朗读比赛活动少，学生参与面不够广。所在的学校或班级举行朗读比赛活动，“经常”占8.6%,“有时”占22.7%，“很少”占37.6%，“从未举行”占31.1%。在“你参加过学校或班级举行的朗读比赛”的回答中，“参加并获过奖”占25.1%，“参加但没获奖”占21.3%，“从未参加”占53.6%。这说明，开展语文朗读比赛活动少，学生参与面不够广，可看出学校与教师对营造朗读氛围的重视度不够。

3.小学生朗读水平受心理因素及方言影响。在“朗读水平高低最受什么影响”的回答中，选择“心理紧张”占70.2%，“朗读练习少”占16.6%，“老师指导少”占3.3%，“方言影响”占9.9%。这说明，小学生普遍存在怕被同学讥笑的心理，没有信心在同伴、教师面前当众朗读，心理因素是影响农村小学生朗读水平的主要原因之一，因而特别需要教师的激励和鼓舞。在“你在家里与父母兄弟姐妹用什么语言交流”的回答中，“普通话”占35.4%，“壮语”占32.9%，“桂柳话”占9.4%，“毛南语”占3.4%，“仫佬语”占2.6%，“瑶族语”占6.9%，“其他方言”占9.4%。在“你认为方言对你正确流利地朗读课文有影响”的回答中，“非常有影响”占29.3%，“一般影响”占31.5%，“没影响”占21.0%，“不清楚”占18.2%。数据显示，超过60%以上农村小学生在家里是用方言交流的，超过60%的学生认为方言对朗读有一定的影响。

4.多数小学生认为教师范读对他们的朗读最有帮助，期待提高自己的朗读水平。在“语文的范读，哪种对你最有帮助”中，“教师范读”占66.6%，“录音范读”占11.1%，“同学范读”占22.3%。在“语文课上，老师是否范读课文”的回答中，“经常”占39.5%，“有时”占45.9%，“很少范读”占13.0%，“从不范读”占1.6%。数据显示，超过60%的小学生认为教师范读对他们的朗读最有帮助。在“你希望自己的朗读水平有提高”的回答中，“非常希望”占70.2%，“希望”占23.5%，“一般”占4.4%，“无所谓”占1.9%。认为最能提高自己朗读水平的，“教师指导”占46.4%，“课堂训练”占38.4%，“电视广播”占11.9%，“录音范读”占3.3%。这说明，大部分学生对自己朗读水平的提高有期待，渴望能在教师指导与课堂训练中提高自己的朗读水平。

5.学校朗读作业与朗读评价被淡化。在“老师是否布置你们朗读课文的家庭作业”的回答中，“经常”占34.3%，“有时”占36.5%，“很少”占20.1%，“从不”占9.1%。在“你们班朗读好的同学老师表扬吗”的回答中，“经常表扬”占34.5%，“有时表扬”占38.7%，“很少表扬”占22.6%，“从未表扬”占4.2%。从朗读作业布置与激励评价上看，教师对朗读的重视还不够。

(二)民族地区农村小学语文教师朗读教学的现状及分析

对教师卷的调查数据显示如下：

1.教师备课备朗读指导较少，认为方言或少数民族语言对学生朗读有影响。在“备课时，您是否会专门进行朗读指导设计”的回答中，“经常”占29.7%，“有时”占59.5%，“很少”占10.8%。这说明，能在备课时备朗读的教师较少。在“您认为方言或少数民族语言(桂柳话、壮语、仫佬语、毛南语、瑶族语等)对学生正确流利地朗读课文有无影响”的回答中，“非常有影响”占56.1%，“一般影响”占34.9%，“无影响”占5.3%，“不清楚”占3.7%。说明91%的教师意识到方言或少数民族语言对学生朗读的影响。

2.教师对学生的朗读水平整体评价较低。在“朗读课文时，您最担心学生”的选项中，“读错字、添字、丢字”占27.3%，“不流利”占16.9%，“没感情”占28.4%，“唱读”占27.4%。在“您认为自己班学生的整体朗读水平怎样”的回答中，“不流畅”占46.0%，“正确流利”占46.0%，“正确流利有感情”占6.8%，“不清楚”占1.2%。数据显示，农村小学生的朗读水平整体较低。

3.大多数教师在朗读指导上有困惑，期待自己的朗读技巧与普通话有提高。在“课文朗读指导方面，您有无困惑”的回答中，“有很多困惑”占27.0%，“有一些”占71.7%，“没有困惑”占1.3%。这说明，98.7%的教师在朗读指导上都有或多或少的困惑。在“课文范读，您自己在哪些方面需要培训提高”的回答中，“朗读技巧”占37.9%，“普通话”占35.1%，“课文感情把握”占27.0%。这说明，分别有超过35%以上教师期待在朗读技巧与普通话上有提高，这对基于专业发展的教师培训内容的选择很有启发意义。

在开放题“对小学课文的朗读指导，您有什么困惑或好的建议，请您写下来”的回答中，大多数的教师困惑在于：学生受方言和少数民族语言影响，普通话不标准，喜欢唱读课文，希望能有针对唱读严重班级的朗读指导方法。在给出的建议中，多数教师认为：一是要提高语文教师的朗读能力，二是课堂上多给学生朗读机会，三是加强对学生朗读的具体指导。

(三)民族地区农村小学语文朗读教学的课堂观察及分析

对民族地区农村10节(低年段7节，中高年段3节)小学语文常态课朗读教学的课堂进行观察发现：一是农村小学生朗读水平整体较低，特别是低年级学生，朗读中常出现丢字、添字、错字、一字一顿等现象，且唱读严重。中高年级大部分学生能将课文读正确、流利，但能有感情朗读课文的还是占少数。二是课堂朗读时间不够充分。教师的讲授主宰课堂，大多数的课堂朗读时间在10分钟以内。三是朗读形式单一，齐读成为课堂朗读的主要方式。四是朗读指导单一。主要在字词句的纠错上，即使有感情朗读指导，也是指令性的，如“请你带着()感情读一读”。缺少对文本情感体验的引领及语气、重音等的指导。五是范读指导较少。甚至存在有些老教师自身范读课文时，普通话不标准，范读不流畅，学生给教师纠正的现象。从10节课堂观察来看，农村小学生的朗读水平与教师的朗读指导能力都亟待加强与提高。

三、行动研究及朗读效果分析

从问卷调查和课堂观察中了解到民族地区农村小学生朗读的现状，笔者利用顶岗实习支教的机会，与实习生陈某某开展了二年级、四年级两个班级为期两个多月的朗读实验。实验方案如下：一是课前每篇课文都认真备朗读及朗读指导，二是确保朗读时间。课堂上经常范读课文，适当进行朗读技巧的指导。并多给学生创造朗读机会，读的形式多样，自由读、范读、轮读、同桌互读、分角色读、表演读、师生共读等，注意提醒学生读字、读词、读句不拖音，注意倾听别人朗读。课外减少作业量，布置朗读的家庭作业。三是根据民族地区方言实际，适当开展如送气音和不送气音等的辨音练习，掌握说普通话的技巧。四是开展班级朗读比赛活动。先小组比赛再全班比赛，使更多学生得到参与朗读的机会。五是经常表扬朗读好、有进步的学生，增强学生朗读的信心。为检验朗读实验效果，笔者对实验班级的90名学生进行了问卷调查，回收有效问卷88份。

学生卷二的调查数据显示：

1.大部分学生喜欢朗读实验与朗读比赛，认为自己的朗读有进步。在“开展朗读实验以来，你班里的同学是否喜欢朗读”的回答中，“非常喜欢”占43.2%，“喜欢”占30.7%，“一般喜欢”占21.6%，“不喜欢”占4.5%。在回答“班级开展的朗读比赛，你是否喜欢”的回答中，“很喜欢”占81.8%，“一般”占17.1%，“不喜欢”占1.1%。数据显示，超过80%以上的农村小学生喜欢朗读实验，喜欢参加朗读比赛活动。在“你认为自己的朗读有进步吗”的回答中，“进步很大”占35.2%，“有一点进步”占59.1%，“没进步”占5.7%。这说明大部分学生实验以来，朗读水平都有一定程度的提高；也说明朗读水平的提高是个循序渐进的过程，不能操之过急，需要持之以恒地坚持训练。

2.教师经常范读课文和朗读指导；布置朗读作业，朗读时间较充分；大多数家长能配合教师检查孩子的朗读作业。在“目前，你的语文老师课文范读，常用什么方式”的回答中，“教师范读”占72.7%，“录音范读”占11.4%，“同学范读”占15.9%。在“目前，你的语文老师指导你们朗读课文吗”的问题中，“经常指导”占72.7%，“有时指导”占21.6%，“很少指导”占5.7%。数据说明，教师在实验期间，有意识地通过范读指导来提高小学生的朗读水平。在“目前，你的语文老师布置你们朗读课文的家庭作业吗”的回答中，“经常布置”占48.9%，“有时布置”占33.0%，“很少布置”占12.5%，“从不布置”占5.6%。可见，在朗读实验期间，教师在大部分时间都能做到布置朗读课文的家庭作业。“目前，你每天在家用于朗读的时间大概是多少”的问题时，“15分钟左右”占42.2%，“30分钟内”占44.3%，“30分钟以上”占13.5%。朗读时间在30分钟左右的学生比实验前翻了一倍多。“家长能否配合老师检查你的朗读作业的完成情况”的回答中，“能配合”占56.8%，“偶尔检查”占21.6%，“基本不管”占21.6%。可见，家长对自己孩子的朗读作业开始有所重视。

3.教师对朗读好的学生经常表扬，大部分学生的朗读水平有一定提高。在“你们班朗读好的同学老师表扬吗”的回答中，“经常表扬”占68.2%，“有时表扬”占27.3%，“很少表扬”占2.2%，“从未表扬”占2.3%。可见，实验后教师对朗读好的学生采取表扬鼓励的方法，表扬面翻了一倍。在“现阶段，没有老师的指点，你能正确流利有感情地朗读新课文吗”的回答中，选择“能”占64.9%，选择“不能”占35.1%。说明在实验期间，学生朗读课文有了一定的进步。在“现阶段，老师对你的朗读能力的评价是什么”的回答中，“正确”占20.5%，“流利”占23.4%，“有感情”占32.2%，“有待改进”占23.9%。可看出学生认为自己的朗读水平有一定提高。

四、对策与建议

通过问卷与课堂观察，可以得出一个结论，民族地区农村小学生受方言影响，普通话水平低，导致朗读水平整体较低；教师缺乏朗读的基本知识与技能，不能有效实施朗读指导。因此，需从以下几方面改善，以期实现朗读教学目标。

(一)加强校本培训，提高语文教师朗读能力

朗读是语文教师必备的基本功，教师自身朗读能力的高低是有效实施朗读教学的关键。作为民族地区农村学校，应以教师的实际需求为原则，主动与高校中文系朗读学教师或教研员进行专业合作，或发挥本校朗读好的语文教师的专业引领作用。针对小学语文教师群体开展普及“普通话与朗读知识技能”的校本培训工作。

1.转变教师观念，使之明确朗读教学的意义与作用，增强朗读教学意识。教师淡化朗读，原因之一是大部分教师认为朗读不列入考试范围，因而不愿在朗读上花时间与精力。原因之二是部分教师考虑到学生的全面发展，虽然想认真教学生学会朗读，但教师朗读知识技能的缺失，导致朗读指导力不从心。因此，只有教师从思想上重视与强化朗读意识，主动提高自身的普通话与朗读水平，朗读教学才有厚实的基础。

2.引领教师掌握朗读知识与技能技巧。一是结合我国著名朗诵家张颂先生的《朗读学》和张华毓主编的《我们的朗读课堂》等书籍，通过案例分析与范读引领教师掌握朗读的“七要素”，即朗读规律、朗读内容、朗读目的、态度感情、朗读对象、朗读状态和朗读技巧。如掌握朗读的停连、重音、语气、节奏四大技巧。例如《桂林山水》，教师就要揣摩和体味漓江水的“静、清、绿”，桂林山的“奇、秀、险”，以及“舟行碧波上，人在画中游”等重点词句的丰富含义，必须透过这些文字“目睹其景”、“身临其境”，具有形象感受、逻辑感受，把握文本感情基调，为形之于声准备恰切、扎实依据，朗读才能收到最佳效果。通过范读，引领教师体会“静、清、绿”既是漓江水的特点，又是表现主题思想的关键词语，这三个形容词，应并列为主要重音，“水”是次要重音。虽说是重音，不能用“重读”或“重锤”的方法去处理，而应采用平静的语气，用拖长、轻读去突出，即重音轻读，情感表达的效果会更强烈。二是通过在朗读理论指导下的朗读实践，提高自身的朗读水平。通过小学语文教材文本的朗读实践，体会不同体裁文本的朗读差异。例如《秋天的怀念》、《小马过河》等课文的朗读，让教师们揣摩体会，朗读必须把握作品感情色彩与语气，在情与声的统一中，使作品的朗读得以完美体现。一般来说，不同的感情色彩需要通过不同的声音形式、发声技巧来表现。如“爱的感情一般是‘气徐声柔’的，‘气徐声柔’的语气色彩造成温和感，口腔松宽，气息深长。喜的感情一般是‘气满声高’的，‘气满声高’的语气色彩造成跳跃感，口腔似千里轻舟，气息似不绝清流。悲的感情一般是‘气沉声缓’的，‘气沉声缓’的语气色彩造成迟滞感，口腔如负重，气息如尽竭……”[3](P165)掌握了朗读学知识，教师就要在朗读实践中去揣摩体会，如根据文本情感，准确把握语气的运用，做到因情用气、气随情动、以情带声。

3.在阅读教学的备课备朗读中，提高自身的朗读能力。特级教师于永正说：“我备课都会先备朗读，反复地读，体会作者在课文中表达的思想感情，这是最重要的。”[4]因此，教学前，教师要备朗读。现如今网络教学资源丰富，有人教版、苏教版等的小学语文教材课文范读音频和普通话朗读范例音频等，教师要自觉多听、多读、多揣摩，正如张颂先生所说：“技巧的运用有两个阶段：其一是学习阶段，可以叫做‘刻意雕琢’阶段；其二是熟练阶段，可以叫做‘回归自然’阶段。不经过‘刻意雕琢’，就不能‘回归自然’。”[3](P116)教师只有持之以恒地在备课时备朗读，课堂上的范读指导才得心应口。同时，在备朗读时，可以与教研组教师合作探究，如：“低年级课文的范读要求怎样？我这样把握角色情感，这样范读，行吗？”教师经过朗读实践与研讨，达成共识。如低年级学生刚识字，没有更多美感要求，范读要字字清晰、语流缓慢、亲切有趣，给他们思考词语意思和理解课文的时间。好的朗读教学研讨氛围，可以点燃教师的朗读热情，提高教师的朗读能力。

(二)以学情为基础，加强小学生普通话训练

“语文课标”指出：“评价学生的朗读，可从语音、语调和语气等方面进行综合考察。”[1]由于农村小学生受方言影响，说不好普通话，缺乏自信，不敢当众朗读。因此，要做到正确流利朗读课文：第一，要过的是语音关。特别是用民族语言和普通话双语教学的学校，教师要在一年级的汉语拼音这个教学重点上下功夫。方言区是壮语的，加强声母送气音与不送气音、平舌音与翘舌音的发音、辨音训练，如低年段经常给学生进行“胆子—毯子、保护—跑步、标枪—飘香，读书—图书、资源—支援、三角—山脚、开饭—开放”等听读与辨读练习。方言区是毛南语的，加强平舌音与翘舌音、前鼻音与后鼻音的发音与辨音训练，如进行“酸菜—川菜、翅膀—自此、清水—亲嘴、自卫—刺猬、米缸—米糠”等的听读与辨读练习。第二，要过好普通话词汇、语法关。适当进行本地民族语言与普通话的词汇、语法差异的辩正工作。如壮语的词汇，在语素结合的次序上与普通话恰好颠倒，像壮语的“鞋皮、紧要、闹热、鸡母”等词汇，像“你走先，你洗先”等句式要注意提醒更正。实际上，方言区要学习和掌握普通话，达到语言规范化，朗读课文是最便捷的途径。第三，鼓励学生在儿童电视节目中学习普通话，课余时间同伴间多用普通话交流。第四，开展课前“五分钟新闻播报”说话训练。用“开火车”形式，每位小学生模仿电视中“新闻报道”方式用一至几句普通话向全班同学交流所见所闻。课内外沟通、校内外联系，既克服小学生胆怯心理，又提高其普通话表达能力，为朗读教学奠定基础。

(三)优化朗读形式，多渠道提高小学生朗读能力

兴趣是最好的老师，学生有了朗读兴趣与信心，朗读教学才会事半功倍。因此，教师要优化朗读形式，多渠道提高小学生朗读能力。

1.多样化朗读形式，激发学生朗读兴趣。在阅读教学中，朗读的形式多种多样，主要有范读、轮读、齐读、分角色朗读、引读、配乐读、表演读、想象读、对读等。每种形式的朗读都有各自的优势和适用范围，教师应深入解读文本，根据文本特点、学习目标以及学情需要，采用多样化的朗读形式，点燃学生的朗读兴趣与激情。朗读人物对话多的课文，如《坐井观天》、《小壁虎借尾巴》、《落花生》，提醒学生注意提示语(或添加提示语)和对话中的标点符号，从中体会人物处境、身份、性格和思想感情。通过范读、分角色朗读形式，把人物语言中蕴含的思想感情读出来。朗读写景文如《桂林山水》，不能用指令性如“请你带着赞美的感情读一读”来指导朗读，必须通过创设情境、语言渲染、移情想象等方式激发小学生内心的情感体验，采用提示式引读、配乐读、范读等方式指导朗读。多样化朗读形式，既能激发学生朗读兴趣，又能引领其走进课文情感深处，体味文本语言文字的精妙。

2.范读引领，适当传授朗读技巧。教师范读是一种最直接最有效的朗读指导。谈到范读，特级教师于永正堪称楷模。他说：“我教学生朗读没有什么窍门，就是示范，像台湾的王财贵教授说的那样，让学生‘跟我读’。任何人学朗读前都需要听，需要模仿。”[4]如他执教《翠鸟》的教学片段[5](P79-80)：

生：(读)“翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞”，(师插话：“‘疾飞’读得好，让人一听，感到翠鸟飞得的确很快。大家一起读读这句话，看能不能让听的人感到飞得更快一点？”学生齐读，读完该生接着往下读。)“一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。”(师插话：“你为什么落得这么轻？”生：“我怕惊动小鱼。”师：“你真有心眼！”笑声。)

师：“既然如此，能不能读得再轻点？”生重读，读得非常好。师：“你对翠鸟既然这么有心眼，下面一句话肯定会读得更好，请读下去。”生：“它一动不动地注视着泛着微波的水面，等待游到水面上来的小鱼。”

师：你理解得太好了，正因为你懂了，所以才读得这么又轻又慢。谁接着往下读？(一生读第三自然段)

……

师：我听你读，就觉得好像有人在后面追你似的，把你赶得上气不接下气的(笑声)，读这一段速度是要快一点，但是要把写翠鸟动作的几个词语读清楚，这些字要咬“死”。大家听我读读好吗？(教师范读，学生鼓掌)

师：谁敢向我挑战？(然后有三位学生读，一个强似一个，学生把翠鸟读活了。)

于老师善于选好范读时机，只在学生读不到位时，或处于“愤、悱”状态时才范读，还善于将交流、示范与学生练读相结合，在教师“读中有思，读后有评”的引领中，学生亦读亦悟，朗读技巧(如重音、节奏、语气)无痕地融入其中。同时，于老师还注意保证学生充分练读的时间。小学生模仿能力强，教师声情并茂的范读，不但能激发其朗读兴趣，还能把老师朗读的语气、表情模仿到位，通过模仿读、感情读，读出文本内在的思想、感情和韵味。我们可以通过网上学习小学语文名师王崧舟的《长相思》、《望月》和窦桂梅的《秋天的怀念》等教学视频，好好品悟名师优质课堂的朗读指导，在品悟的同时，更好地借鉴吸纳、消化、锤炼。同时，结合学生朗读实际，尽量少用齐读形式，并注意提醒学生读字、读词、读句不拖音，持之以恒，相信学生的唱读现象会得到改观。

3.以激励评价为主，保证朗读时间。对小学生而言，学校的导向与教师的言行激励，可以帮助他们建立起自我效能意识，这是提高他们朗读水平的良方之一。第一，在朗读教学中，教师可采用教师评价、学生互评、学生自评形式。教师评价以鼓励为主，尤其要关注一些胆怯、紧张的“读困生”，加强朗读中心理素质的训练，用心理暗示法或鼓励的话语缓解其紧张情绪，对其在朗读中出现的语音错误、语调不足，正面引导，增强其朗读的信心，对其点滴进步，尽可能挖掘，当众表扬，使学生体会到成功或进步的喜悦。学生互评，可组织引导学生展开如下评价：“他读得怎样？能夸夸他吗？你有什么好的建议吗？你能像他那样读吗？”学生自评反省，教师可让学生带着反省后的感悟再读一次，使其体会到一次比一次读好的成功喜悦。第二，确保课内外朗读时间。一是做到“课前布置预读—课中指导朗读—课后品味回读”，教师应减少其他作业量，布置朗读家庭作业。课堂上至少要有15分钟的朗读。通过朗读加深对课文的理解，品味课文语言文字的精妙。二是组织朗读学习小组，将班级学生按朗读表现好中差搭配分为若干组，采用陶行知先生提出的“即知即传”的“小先生制”，以能者带平者，引导学生互帮互学，并要求每个学生在组内当众朗读、检测，可大面积提高学生朗读水平。三是开展朗读比赛。开展以小组或班级为单位的初赛和学校决赛，以赛促教，以赛促练，营造人人爱朗读、乐朗读的校园文化氛围。同时，加强家校的沟通与交流，让家长监督孩子朗读作业的完成情况。教师的激励性评价、范读引领与朗读训练时间的确保，三管齐下，才能有效提高小学生的朗读能力。

[1]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准(2011年版)[S]．北京：北京师范大学出版社，2012．

[2]贾志敏．老于的忧虑[J]．小学教学，2009，(9)：卷首语.

[3]张 颂．朗读学(第三版)[M].北京：中国传媒大学出版社，2009.

[4]于永正．朗读教学思考录[J]．福建教育，2012，(11A)：32-33.

[5]于永正．于永正与五重教学[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

(责任编辑：李文玉)

On the Investigation and Countermeasures of the Current Chinese Loud Reading Teaching in Rural Primary Schools in Ethnic Minority Areas——On the Basis of the Investigations and Analysis of Four Rural Primary Schools in Dahua County and Luocheng County in Guangxi

Wei Fang Shi Liu-ping

(College of Teachers' Education of Hechi University, Yizhou, Guangxi, 546300, China)

Through questionnaire survey and classroom observation,the author discovers that the entire loud reading level of the students at rural primary schools is low because their reading is affected by their dialects,teachers seldom prepare for loud reading lessons,the way of guiding students how to read aloud is simplified,and even the teachers need to be trained to improve their Chinese mandarin and their loud reading skill.Therefore,based on the action research,the author points out the countermeasures and suggestions of Chinese loud reading teaching at rural primary schools:strengthening teachers' training at their own school to improve Chinese teachers' loud reading ability;according to the students' real study,enhancing primary students' Chinese mandarin training;optimizing the loud reading form;promoting teachers' loud reading demonstration;mainly applying stimulating evaluation in teaching; ensuring enough reading time and so on to effectively improve the loud reading ability of the students at rural primary schools.

ethnic minority areas;rural primary schools;Chinese teachers in primary schools;loud reading teaching;the loud reading of primary school students;action research;mandarin

2013-10-24

2012年度广西教师教育课题立项项目“农村小学语文教师专业发展的实践研究”(课题编号：2012JS044)。

韦 芳(1969—)，女，河池学院教师教育学院副教授。研究方向：语文课程与教学论，教师教育。

G752：623.23

A

1674-6120(2014)04-0019-06