论西方自然主义教育思想对现代人本主义教育思想的影响

刘黎明

(湖南师范大学教育科学学院 长沙410081)

以美国人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯为代表的现代人本主义教育思想产生于20世纪五六十年代，是现代的重要教育流派。它在人性论的理论基础上强调性善论；在教育目标上崇尚学生的潜能开发和自我实现；在教学过程上强调学生的经验运动；在学习观上推崇内在学习；在教学原则上强调“以学生为中心”。从现代人本主义教育思想的这些内容看，它与西方自然主义教育思想是一脉相承的，尽管有“新”的维度，但它有明显的自然主义倾向，仍然属于自然主义教育思想的范畴。“从其渊源看，人本主义教育观继承了卢梭的自然教育思想。他主张人的教育必须与自然的教育超向一致，回归自然，顺应天性，不加干涉和压制，让儿童的自由发展。从其近因来看，美国人本主义教育观又直接来源于杜威的自然主义经验论的思想”[1]。本文就此影响作些学理上的探析。

一 对传统教育的批判

对传统教育的批判，既是西方自然主义教育思想的实践依据，也是现代人本主义教育思想的实践依据。西方自然主义教育思想是在批判传统教育的基础上得以建构的。17世纪的夸美纽斯对经院主义教育进行严厉的批判，指出当时的学校违反人性，教导的方法“非常严酷”，扼杀了儿童的智慧，使学校变成了儿童“才智的屠宰场”。

18世纪的教育家卢梭对传统的理性教育进行了无情的批判：教师成天讲道说教，卖弄学问，却不教给儿童处事的智慧和如何谋求自己的幸福，其结果导致儿童天性被扼杀，进入社会后就暴露出愚昧、骄傲和种种恶习。“再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智这个官能可以说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难于发展，而且也发展得迟；但是有些人还偏偏要用它发展其他官能哩！一种良好的教育的优异成绩就是造就一个有理性的人，正因为这个缘故，人们就企图用理性去教育孩子！这简直是本末倒置，把目的当作了手段”[2]。

19世纪的瑞士教育家裴斯泰洛齐也揭露了传统的学校教育的弊病：“在人的教育中，每一个教育步骤，应该通过脑、心和手抓住人的全部本性。这在家庭生活中都是自然发生的，但在学校里却缺乏这些手段。如果在教学中使用某种脱离我们的实际情况和所处环境的力量，这种教学就会阻碍我们的力量合乎自然地发展，这是一种错误的教学手段。这种教学之所以错误，是因为它用暴力分开了上帝结合起来的东西，因为它在精神训练中导致残忍，在智力训练中导致愚蠢，在体力训练中导致萎靡不振。这样，在道德生活、精神生活和职业生活中只能像训练动物一样去培养人的本性，真正的人的教育的内在本质却受到破坏”[3]。这种批判是很深刻的。

19世纪末20世纪初，美国教育家杜威宣称自己的学说和思想的“出发点是反对传统教育的哲学和实践”。他批评传统教育消极地对待儿童，机械地集合在一起，把教育的重心放在教师、教科书和课堂，唯独不在儿童自己的直接本能和活动，导致儿童被动学习，儿童的本能得不到发展，儿童的潜能得不到开发。

西方自然教育家对传统教育弊端的揭露和批判，得到了20世纪五六十年代的现代人本主义教育家马斯洛和罗杰斯的积极回应。马斯洛“猛烈抨击当时的美国教育制度，认为美国的教育制度主要是依据行为主义的条件作用和强化原理建立起来的，主要有两大弊端：一是只重知识的灌输，不重人的培养。无论儿童教育或大学教育，主要关心的是效率，目的是用尽可能少的时间、费用和人力，向大量的学生灌输最大量的知识—在一个工业社会中生活所需要的知识；二是追求背诵记忆，不重创造性的理解与思考”[1]。

无独有偶，罗杰斯也深刻地揭露了传统教育的重理智和理性教育，忽视情感和非理性教育的弊端：“多少年以来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分”[4]。其结果导致学生只知道理智事实，忽视了学生的情感培育，尤其是忽视了学生“自我”的形成，由此培养的人是墨守成规、完成了“学业”的人，而不是具有原创性创造力的思想家。

二 人文主义：教育思想的渊源

文艺复兴时期的人文主义及其教育思想是西方自然主义教育思想和现代人本主义教育思想的共同渊源。人文主义及其教育思想是以人为本的，着眼于人的潜能的开发、个性的解放，身心的自由、和谐的发展。许多人文主义教育家都阐释了这一思想。意大利人文主义者弗吉里奥所倡导的博雅教育就是要通过知识、美德、体育、军事训练等科目，唤醒、挖掘人的潜能和创造力，把学生造就成富于创造性和主动精神、自由发展的新人，博雅的践行者。

意大利人文主义者西尔乌斯力图通过文学、哲学、艺术等学科，塑造学生的精神，使之成为一个知识丰富、智慧卓越、性格坚定、品德优良、个性发达、人格健全的新人。

意大利人文主义者维多里诺强调通过“快乐之家”的教育，不仅促进学生身心的全面发展，而且促进学生个性的发展。正如他所说：“我们并不希望每个儿童要表现同样的天才嗜好；无论怎样，儿童总可以有他自己的所好；我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进”[5]。

法国人文主义者拉伯雷的教育思想特别强调人的自由发展，他为特来美修道院制定的规则就是“随心所欲，各行其是”。

荷兰人文主义者伊拉斯谟主张教育应着重发扬人的人性中的理性力量和趋善的力量，造就发达的理性、自由的意志、完善的性格与品德的新人。

总之，文艺复兴时期的人文主义教育家在复兴古希腊、古罗马教育思想的基础上，强调教育一方面应注重人的知识、智慧、品德、身体、心灵和信仰的全面发展，另一方面要挖掘、开发人的潜能，促进人的个性自由发展。

文艺复兴时期的人文主义教育家的这种“以人为本”、“以学生为中心”的教育理念深刻地影响了西方自然主义教育思想和现代人本主义教育思想的建构。近代自然主义教育思想的杰出代表卢梭所提出的自然主义教育思想，无论是“自然”的概念、自然人和自由人的培养目标，还是“性善论”“自然权利”思想都可以从文艺复兴时期的人文主义教育思想中找到依据，是受了后者的影响而形成的。例如，卢梭“所说的自然主要是指儿童的自然本性，偏重于主观自然与教育的关系，这就使他较多地和文艺复兴的人文主义者相似，这实际上体现了他对人和儿童的特别关注。总之，卢梭既传承了自然主义教育思想和人文主义教育思想相联系的传统，又把这种联系进一步建立在其更明确的性善论和反封建的理论基础上，从而发展了这种联系”[6]。更引人注目的是，卢梭自然教育思想的核心，即批判违反儿童本性的封建教育，倡导自然的和自由的教育，要求教育者遵循儿童的自然本性，按照儿童的身心特点施教，发挥学生的自主精神，彰显儿童的个性，把儿童造就成身心自由、和谐发展，能参与社会变革的新人，与文艺复兴时期的人文主义教育思想的主旨是相通的，是对人文主义教育思想的传承。

人文主义教育思想经以卢梭为代表的自然主义教育思想的传承，又影响到现代人本主义教育思想的建构，成为后者的思想渊源。现代“人本主义教育观是一种植根于西方人本主义传统的教育思潮。它的许多思想和观点都可以在早期人本主义者那里找到依据，其思想根源最早可以追溯到古希腊罗马时代，追溯到中世纪的某些人本主义哲学思想，追溯到文艺复兴时期的人文主义，追溯到近代和现代西方许多哲学家的理论观点。在这个意义上可以说，现代西方的人本主义教育是西方传统的人本主义思想的现代复兴”[7]。现代西方的人本主义教育思想的开发学生潜能和创造性，注重自我实现的教育目标观，以学生为中心的教学理论等，都留有人文主义教育思想的痕迹。

三 性善论：教育思想的理论基础

在教育思想的人性论基础上，现代人本主义教育思想与西方自然主义教育思想有相通之处，都持性善论。

现代人本主义教育思想的杰出代表马斯洛和罗杰斯都阐释了性善论，并以此为理论基础来建构教育思想的。马斯洛认为，人的本性是善的而不是恶的。就其原始性和必然性而言，人类的基本需求，如生命、安全与保障、归属与爱情、尊重与自尊、情绪、自我实现等都纯然是善的，至少是中性的。有些人之所以有破坏、残忍、虐待、恶毒、愤怒等行为，是因为内在的需求、情绪、能力免受挫折而产生的强烈反应，它不是人的本性所固有的，也不具有内在的必然性。每个健康的人“坚持向着越来越完美的存在前进，而这也意味着，他坚持向着大多数人愿意叫做美好的价值前进，向着安祥、仁慈、英勇、正直、热爱、无私、善行前进”[8]。

罗杰斯结合自己长期的心理治疗经验，肯定人性本善。他指出，“当功能自由发挥时，人类的基本本性是建设性的和值得信赖的。对我而言，这是25年心理治疗经验得出的必然的结论”[9]。“从经验中，我一次又一次发现人类具有源自于遗传的特性，诸如积极进取、勇往直前、具有建设性、可靠、实在和值得信任等”[10]。

马斯洛、罗杰斯的性善论与此前的西方自然主义教育思想的性善论是一脉相承的，前者受了后者的启发和影响。对比西方自然教育家夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐的性善论，我们可以看出这种影响。夸美纽斯肯定“人是造物中最崇高、最完善、最美好的。”。卢梭认为，出自造物主的人是纯洁善良的，具有对同类的爱心和怜悯心。儿童本性的最初冲动永远是正确的。这在卢梭《爱弥儿》中倡导的天性教育、自由教育中得到充分的体现。在《致博蒙特的信》中，卢梭又一次提到了性善论：“道德的基本原则是，人类是天性本善的生灵，热爱公正与秩序；人的心灵中本无邪念，最初遵循本性的活动总是正当的……我已经表明，所有归咎于人类心灵的不道德行为都不是人类心灵本来所具有的；我已经表明了它们是怎样产生的；可以说我追溯它们的渊源，已经表明，由于不断改变他们善的天性，人类最终变成现在这样”[11]。在卢梭看来，性善论主要内容是自由、良心和理性。裴斯泰洛齐也肯定人性本善，人心向善。他说：“我的所有著作中，并以我能达到的最清晰的方式所表明的道德的基本原则是，人是本性为善的存在者，他热爱正义与秩序，人心中没有原初的堕落；自然原初的运动总是正确的，一切加诸人心的邪恶都不出于人的本性”[12]。

由此可见，现代人本主义教育思想的性善论与西方自然主义教育思想的性善论是何其相似乃尔！正如学者沃克所指出的“在同样的意义上，卡尔.罗杰斯继承了卢梭的衣钵，相信每个人都出自造物主—一个完美的存在—之手”[9]。他们的思想共同彰显了人的本性是善的、建设性的和值得信赖的观念。

四 自我实现：教育目标观

在教育目标观上，现代人本主义教育思想与西方自然主义教育思想有一致的地方，这就是都注重学生潜能的开发和自我实现。

自然教育家亚里士多德、夸美纽斯、卢梭等在教育目标上都十分重视学生的潜能的开发和自我实现。亚里士多德基于灵魂的本性在于运动是潜能变成现实的过程的认识，强调“教育的一个方面就正是这种自我实现的过程。人的本性正如人的本身一样依赖于这一事实：只有当他充分发展时，才是一个理性的动物。用亚里士多德的话来说，理性是人的决定性的形式或思想。正是理性最终在人身上揭示出来，并且从一开始就在起作用，推动和指导人的发展”[13]。很显然，亚里士多德把教育的过程看成是学生的潜能开发的过程，也是自我展开、自我实现的过程。夸美纽斯的教育目标的确立是与人的终极目标相适应的。他相信人的终极目标是超越现实的人生，皈依上帝。与此相适应，现实的教育目标就是获得学问、德行与虔信，促进人的身心的和谐发展。而人生来就被上帝赋予了学问、德行与虔信的种子，它们“自然存在我们身上”，但现实的学问、德行与虔信的种子的开花、结果不是自发的，而是需要凭借教育的力量。只有受过恰当的教育之后，人的学问、德行与虔信的潜能才能够得以开发，才能成为一个真正的人。这是一个潜能自我实现的过程。因为人具有接受教育的巨大的潜在能量。“我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来，并重视每个个别的因素就够了”[14]。卢梭的教育目的是造就一个思维、情感、审美、自由、快乐的潜能都得以开发的、身心全面发展的自我实现者。他希冀培养的人是能够独立思考、有主见的人，能够听从内心的声音说话，按照自己的思想行动的人；能够享受快乐和自由的人；身体、理智、心灵、道德、审美等各方面全面发展的人；一个自我实现者。卢梭对自我实现者的诠释是：“我的目的是，只要他处在社会生活的漩流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去就行了；只要他能够用自己的眼睛去看，用自己的心去想，而且除了他的理智以外，不为任何其他权威所控制就行了”[2]。自我实现者也就是自己实现自己意志的人。

受自然教育家的教育目标观的影响，马斯洛和罗杰斯也建构了注重学生潜能开发、自我实现的教育目标观。马斯洛提出了以人为本，自我实现的教育目标：“教育的功能、教育的目的—人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态”[15]。罗杰斯也表达了类似的观点，要求学校教育培养自我实现者，这种人“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要地，能能灵活地和理智地适应问题情境的人；在自由地和创造性地运用所有有关经验时，融会贯通某种灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标工作的人”[4]。他们拥有“自我”，是能对经验开放，信任自己的机体，充分发挥作用的自我实现者。他们也是善于学习和改变的人。“教育的目标就是促进改变和学习。只有受过教育的人才知道如何去学习；才学会了如何去适应和改变；才会意识到任何知识都是不可靠的，只有探索知识的过程可以提供一个保障的基础。改变、对过程而非对静止知识的信赖，是当今世界唯一有意义的教育目标”[9]。总之，自我实现者是一个“完整”的人。从这里我们不难看出，现代人本主义教育家的教育目标观的建构无不来自于西方自然主义教育家的教育目标观的影响与灵感，但又有新的维度，超越了后者的教育目标观。

五 经验的运动：教学过程观

罗杰斯把教学过程看成是经验运动的过程，无论是教师，还是学生，都要围绕经验运动这一核心来展开教与学。对学生来说，经验学习意味着“以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机地结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习”[16]。这种经验学习的特征是：它使学生的躯体、情感和心智都沉浸于学习过程中；使学生形成不同的行为和态度；教学的目的和教学评价不是来自于教师，而是由学生作出的，由此学生的独立性和自我依赖性得到培养。这是因为“潜力充分发挥的人一向注重个人经验的判断，对他们来说，他人的评价只是决定何事当为或对他人应做何种反应的参考而已，要下决定时，通常较少依赖外在权威式的指导。自信使他们拥有自由开放的思想空间，并对自己的行为具有责任感”[10]。对教师来说，他不是“教导者”，也不是“指导者”，而是“促进者”，其作用是：“1、帮助学生澄清自己想要学习什么；2、帮助学生安排适宜的学习活动与材料；3、帮助学生发现他们所学东西的个人意义；4、维持着某种滋育学习过程的心理气氛”[16]。也就是说，教师要创造有助于学生自我发现、自我主导和自发学习的条件。在罗杰斯看来，经验就是人对当下所经历的事实、现象、事件的体验，它能导致自我理解和洞察，引导人趋向真理，使“自我”发生变化，包括个性的和认识能力的变化。罗杰斯“强调学校教学过程中的经验运动，但他并没有忽视理智活动的重要性。他的良苦用心是希望通过经验的运动，将情感活动和认知活动有效地统一起来，以便最大限度地促进学生的个性健康发展”[4]。

罗杰斯的经验运动的教学过程观的形成是受到了西方自然主义教育思想的经验教学理论，特别是杜威的“教育即经验的继续不断的改造”思想的启发与影响。正如罗杰斯的一位学生所说：“罗杰斯想让学生独立地、创造性地思考；想让他们与他们自己的个人和他们的自我深深融合在一起，希望这能够促使人的‘重新建构’—从杜威角度看—这涉及人的看法、态度、价值、行为。这是真实体验的重构；是真正有意义的学习”[17]。“如果我们接受杜威所说把教育定义为经验的重构，那么，就个人融入他整个的自我、他这个人、他的根本驱力、情感、态度和价值来看，一个人还能学到比这更好的方法吗”[17]？很显然，罗杰斯是接受了杜威的经验重构思想，才建构了经验运动的教学过程理念的。

六 “以学生为中心”：教学原则

罗杰斯针对传统教学的“以教师为中心”“指导性”，依据“患者为中心”的心理治疗经验，提出了“以学生为中心”、“非指导性”教学原则，目的是调动学生的主动性积极性，让学生处于教学过程的中心地位，让学生主动地、自发的学习，从而开发学生的潜能和创造性，促进学生的自我实现。为此，他提出了“以学生为中心”的教学原则：

1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。

2、“促进者”提供各种各样的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会实践活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识，已经历过的一些事情“带到”课堂中来。

3、让学生单独的，或者与其他学生共同地形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且让他们对自己这种选择的后果承担责任。

4、提供一种“促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。

5、学习的重点是学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。

6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。

7、对学生学习情况的评价由学生自己作出，而不是像传统教学中的那样是教师的“专利”。

8、促使学习以一种更快的速度更加深刻地进行下去，并且更广泛地渗入学生的生活与行动之中。这个要求是完全有可能实现的。因为学习方向是学生自定的，学习活动是学生自发的，学生的情感、激情、理智沉缅于这一过程之始终[4]。

在这种“以学生为中心”的课堂教学中，学生可以随心所欲地表达自己的好奇；允许学生对所学东西进行质疑、批判和探索；允许学生朝着自己感兴趣的方向努力；认识到一切都处在变化之中。“情感——积极的、消极的、迷惑的——成为了课堂体验的一部分。学习变成了生活，变成了一种充满活力的生活。学生正在成为一个学习者，一个改变着的人，时而兴奋，时而无奈”[9]。这是一场教育革命，“学生通过自己对以学生为中心或以人为中心的课堂的反应就已经清楚地表明了一场教育革命正在进行”[9]。由此可见，这种“以学生为中心”的课堂是经验的课堂、体验的课堂、认知与情感统一的课堂，也是学生高效学习的课堂。

这种“以学生为中心”的教学思想来源于西方自然主义教育思想的“儿童中心”理论。卢梭关于“事事让儿童做主”的思想，即儿童的话句句忠实于他的思想，儿童的行为完全出于他的心意，儿童的方法始终适合于他的意图，最早探讨了“儿童中心”理论。后来杜威对此作了进一步的发挥，明确提出了“儿童中心主义”的理念，其内涵是：“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来”[18]。罗杰斯正是在西方自然主义教育思想的“儿童中心”理论的影响下，结合“以患者为中心”的心理治疗经验，才建构出“以学生为中心”的教学原则的。

综上所述，人本主义教育家的教育思想，无论是思想渊源、理论基础、教育目标，还是教学过程观、教学原则理论，无不受到西方自然主义教育思想的影响，特别是杜威教育思想的影响。美国斯坦福大学的盖奇在《教育心理学》中指出，“人本主义教育的目标和实践类似于二十世纪前半叶进步主义运动的目标与实践……新的人本主义教育家也是关心杜威预见到的革命结果的改革家”[4]。更能说明这种影响的是，晚年的罗杰斯直言不讳地坦承：“我曾通过基尔帕特里克全面沐浴着约翰.杜威的思想”[1]。可见，西方自然主义教育思想特别是杜威教育思想对现代人本主义教育家的教育思想的形成和发展起了极大的作用，为后者奠定了坚实的理论基础。要深入地研究现代人本主义教育家的教育思想，不可忽视与之紧密相联的西方自然主义教育思想。