差异性利益诉求的满足：顾客需求视角下的高等教育质量

□ 彭拥军 贾 佳

有学者指出，精英教育阶段，高等教育本身就是质量的代名词，学术声望是质量的最佳参考，受教育者的数量是质量的重要体现[1]。然而，高等教育大众化和普及化使高等教育逐渐被越来越多的人视为进入社会生活的必要准备和个人应当享有的一种权利。数量众多的学生拥挤于高校，冲击着原本致力于培养精英的高等教育机构，并逐渐消解高等教育原本具有的“卓越”涵义。换句话说，高等教育在大众化和普及化浪潮中已经演变成一个复杂而含混的概念，高等教育不再毫无疑问地意味着高质量。从产出的角度把高等教育服务而非人才定义为高校的主要产品，日益成为一种重要的质量观[2]。概而言之，高等教育质量标准现在日益倾向于从生产者质量标准向消费者质量标准转换，如何满足不同顾客的差异性需求越来越成为高等教育质量的重要评判依据。

一、满足顾客差异性需求：高等教育由生产质量向服务质量转向

高等教育从精英教育走向大众和普及教育，不但使高等教育这一概念的内涵与外延发生重要变化，也使其服务对象发生很大改变。正如克拉克·克尔所言，大学最初是为社会精英服务的，而后又为中产阶级服务，现在则为所有人服务，不论其社会和经济背景如何[3]，高等教育及其服务对象的变化客观上都会带来高等教育质量评判主体和标准的变化。从顾客需求视角看，高等教育质量的评判标准越来越需要用“高等教育的属性是否满足高等教育服务主体的需要及其满足程度”来衡量[4]。根据高等教育服务主体特性，人们通常把高等教育顾客分为学生，委托人（父母、雇主），市场、政府，和高校四种类型[5]。他们之间因分类标准不同而形成的不同关系可以借助表1来呈现。

表1 高等教育顾客的类型

1.满足发展性需求：高等教育对初级顾客利益的满足

受教育者（学生）作为高等教育直接受益者进入高校，希望通过接受高等教育服务，完善自身的知识体系、提升个人能力和自身素质等。就这样，高等教育文凭既是知识和能力的凭证，也预示着未来获取知识和提升能力的潜力，从而使文凭成为社会筛选有用之才的重要甚至首要依据。在初级顾客视野下，高等教育服务应当以人才培养为导向，以学生的受益情况和知识能力发展程度作为判断高等教育质量的依据。

值得指出的是，发展性表达的是高等教育初级顾客整体的利益诉求，但大学生内部仍然存在巨大的利益诉求差异，这必然带来他们对高等教育服务质量的要求或评价差异。换句话说，我们有必要实现满足社会对专门人才在层次、类型等方面存在的需求差异与促进不同个体和群体差异性发展之间的有效对接。因此，层次、类型、能级等不尽相同的高校，如何真正做到培养“数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”[6]，全面提升高等教育服务质量，实现我国从人口大国向人力资源强国的转变，实现经济社会和人自身的协调发展，还有很多文章可做。

可以肯定，从人自身发展的差异性诉求视角看，高等教育除了促进学生素质提高和人格完善等共性方面的发展外，应该对有不同追求和抱负的学生提供差异性服务。对那些着眼于生存的学生而言，接受高等教育能否帮助他们完善知识体系和提升职业能力会成为他们评价高等教育服务质量的重要依据；对于那些着眼于功用性取向的学生来说，高等教育文凭是否能够帮助他们提升社会地位成为他们衡量接受高等教育服务是否有价值的质量准绳；对于那些以提升自身素质为取向的学生来讲，他们对高等教育能否改造人的生活方式、启迪人的心灵、提高人的素养等人之为人的本源性目标更为注重，认为高等教育服务质量应以是否能帮助他们实现人自身价值为评判标准。

2.满足回报性需求：高等教育对次级顾客利益的满足

正常情况下，“高等教育作为人力资本的重要内容对个人收入影响颇大，教育投资不仅具有较高回报率，而且使收入增长具有长期效用和极强稳定性”[7]。从理性经济人视角看，高等教育作为一种个人教育投资，必须使投资者在投入与产出的合理比较中让委托人感觉有超额收益。只有这样，家庭才会觉得让子女接受高等教育是值得的；同样的，雇主对雇员教育需求的满足，也需要通过对雇员教育投入与产出的比较来判定是否具有经济的和非经济的超额收益。因此，站在次级顾客立场，尽管他们并不直接接受高等教育服务，但他们对高等教育服务质量的判断直接影响“初级顾客”接受高等教育权力的实现和实现程度。从逻辑上说，次级顾客的利益诉求和初级顾客是一致的，委托人的回报性需求也要以学生的发展性需求为基础。然而在现实性上，二者的诉求常常存在冲突，委托人的教育期望往往直接根据投入产出的比较来衡量并以此判定让初级顾客接受高等教育的行为是否合算、是否理性。

可以肯定的是，期待受过高等教育的人在将来能达到较高收入水平或帮助自己赚取利润，以提升委托人的经济和社会地位，这是委托人对学生进行高等教育投资的直接动力。因为受教育者的成功关乎家庭发展或雇主财富的积累。所以，次级顾客对高等教育服务的需求，往往以经济上的高收益为主要取向，回报率是次级顾客判断高等教育服务质量的重要乃至首要依据。

3.遵循市场或再分配逻辑：高等教育对三级顾客利益的满足

高等教育需要的资源往往通过市场竞争和政府再分配来获得。高等教育服务通常既需要遵循市场逻辑，又需要满足政府需要。

首先，高等教育服务需要满足政府的规定性需求。在我国，政府是高等教育的主要办学主体，政府对高等教育的质量判断依据的是人才培养、学术研究和直接社会服务功能与国家相关质量标准的符合程度。但政府的质量标准实际上裹挟着复杂的利益诉求。一方面，政府是一个巨大的公众“委托人”，它应该追求公众利益最大化。政府举办高等教育，负担其必要开支，维护高等教育的政治、经济和文化等功能。政府增加高等教育投入的目的是促进社会经济增长，提高社会生产率，改进科学技术水平，提升国民素质，提高就业水平，在国家范围内追求公众利益最大化，在世界范围内凸显更强的综合国力。另一方面，政府的组织属性决定了其组织利益不可能与公众利益完全吻合，它对高等教育的支持也是一种最大程度追求组织利益的投资行为。由于不能通过直接干涉高校正常教学工作来实现对高等教育质量的实时监督，政府往往寄希望于通过政策法规和经费投入等杠杆来引导和调控高等教育的发展方向，以实现其高等教育质量预期。

其次，高等教育服务需要遵循市场规则并满足市场的合理需求。政府有限的投资和适当的政策优惠难以使高等教育在人才培养数量和质量方面都达到社会生产力发展的要求，并且现实中也存在政府失灵①政府失灵是指公共部门在提供公共物品时趋向于浪费和滥用资源，致使公共支出规模过大或者效率降低，政府的活动或干预措施缺乏效率，或者说政府做出了降低经济效率的决策或不能实施改善经济效率的决策。现象。故高等教育资源配置通常也需要运用市场这只看不见的手来弥补政府失灵可能产生的不良影响。

在市场竞争中，员工素质高低直接影响企业等生产部门的发展水平和社会竞争力。然而，随着社会分工不断细化和专业化，用人单位对人才需求也日渐多样。高校作为人才培养者和科学技术“孵化器”，如何很好地满足用人单位对多样化的高素质人才和新科技的需求，重要策略就是要面向市场办学。高等教育服务要以培养社会经济发展所需的人才为重要目标，而毕业生素质的高低、工作能力的大小和对社会发展的贡献力就顺理成章地成为市场判断高等教育服务质量的依据。换句话说，用人单位对人才的多样化需求成为高等教育人才培养改革的重要参考，如何面对市场培养各种层次和类型的人才是高等教育服务满足市场诉求越来越需要关注的重要问题。

4.满足适应性需求：高等教育对内部顾客利益的满足

高校是高等教育服务的供给主体，也是其内部顾客。高等教育服务需要满足个人、政府和市场的共同诉求，适应三者的需求成为其必然导向。高校满足上述主体不同需求的同时，也要满足自身的利益诉求。高校必须通过服务并在服务中获得自身的适应性发展，高校自身需要满足的适应性需求主要包括以下三个方面。

首先，要满足高校的内适应性需求。也就是说，高校提供的高等教育服务要与自身发展目标有较好的符合程度。高等教育活动除了应遵循教育自身的规律外，高校的人才培养目标需要通过完善教学设施、优化学科结构、完善课程设置、充实教学内容、提高师资队伍水平等手段来实现。高校虽然是非营利性组织，但它的日常运行需要大量资金支持，高校必须有经营意识。

其次，要凸显学生的适切性需求。它要求高校提供的教育服务要与学生个体发展的需求相符合。它强调高等教育服务要以学生的天赋条件差异和现实需要为出发点，以社会需要为导向，遵循知识掌握和知识发展的一般规律，追求人的主体性发展[8]。

其三，要满足其外适应性需求。高校提供的高等教育服务需要与政府的质量标准和用人单位的人才需求相符合。也就是说，高等教育服务质量标准必须与政府的质量评价标准和市场的人才需求标准相对接。

二、顾客需求多元性与高教服务有限性：一种难以克服的紧张

高等教育的三个适应性需求相辅相成，内适应性是外适应性和学生适切性需求的基础，满足外适应性是提升高等教育服务质量的社会基础，满足学生适切性需求是高校改革和高等教育服务的终极目标。只有实现三者的合理平衡，高等教育服务质量才是公认的高质量。但高等教育需求主体的多元性必然导致需求复杂化和需求格局变化，高等教育需求格局的变化必然带来以下难以克服的紧张：一方面各需求主体要求获得高校公平对待并满足其服务诉求；另一方面高校因无法充分满足不同顾客的全部需求而只能选择性对待。这必然导致顾客需求多元性与高等教育服务有限性之间存在一种难以克服的紧张。

1.满足学生发展型需求存在内生性缺陷

首先，生源与高校之间的匹配机制存在内生性缺陷。我国高等教育基本的生源匹配机制是政府主导的高考，高考长久以来都被誉为国家的抡才大典，这种高考定位容易导致政府需求和高校需求之间的调和失效。除此之外，我国教育领域的主要政策基本上是政府主导形成的（比如1999年高校扩招政策突然推出，当时的中等教育和高等教育都未做好充分准备）。高等教育大众化使数量众多的学生经由一样的考试标准筛选后涌进了层次、类型和培养目标与服务面向不尽相同的诸多高校，造成高校难以选择到合适的学生，学生也不容易选择与其意愿、特长和志向相一致的高校，高等教育要真正促进学生多元多向发展，就变成了一项很难达成的目标。

其次，一味要求高等教育服务面向市场使高等教育难免不咽下市场失灵①市场失灵是指市场无法有效率地分配商品和劳务的情况。的苦果。高校要满足其外部适应性需求，需要密切关注市场的人才需求方向，适时调整培养方式，提升委托人的回报性期望，这无疑是必须的。正如Alex Thio所言，人们对从学校获得的教育和技能的重视并非由于自身对知识和技能的热爱而是寄希望于把这些知识和技能转化成好工作和赚更多钱[9]。但高校如果过度满足市场，甚至蜕变到“吃谁的面包，哼谁的调调”这样的程度，会给学生徒增很多无谓的压力并造成其需求目标偏移。尽管目前仍然有一定数量的学生能树立高尚的社会理想，但我们也必须承认，现在相当多的学生盲目追求高学历，仅仅视高等教育为谋生工具，很多学生社会责任心缺失，学术素质低下，学习功利化倾向严重。

2.政府规定性需求的满足与高校经费配置间的过强关联左右高校服务能力

首先，政府提供充足的经费支持是高校提供优质高等教育服务的经济前提。政府是高等教育尤其是公立高等教育举办者，也是其他高等教育重要的办学力量，政府的投入水平影响高等教育服务的质量和水平。然而，我国高等教育长期存在投入不足的问题。早在1993年，我国制定的《中国教育改革和发展纲要》就提出了“逐步提高国家财政教育经费支出占国民生产总值的比例，20世纪末达到4%”的经费投入承诺，但直到2012年，这个目标才得以实现。而自1999年开始，我国高校因大规模扩招而出现从2000～2005年全国普通高等学校生均预算内公用经费支出逐年下降的情况（2000年为2921.23元，2001年为2613.56元，2002年为2453.47元，2003年为2352.36元，2004年为2298.41元，2005年为2237.57元），2006年才开始出现全国普通高等学校生均预算内公用经费新的增长趋势（2006年为2513.33元，比上年的2237.57元增长12.32%）[10]。过高的师生比，教学设施跟不上发展需求，教师素质和教学投入难以与学生数量增长相匹配都与高等教育投入不足有关。高校自身的发展需求长期得不到满足，就难以确保高等教育质量。2007年后，采用全国普通高等学校生均预算内事业费支出为统计口径，2007年～2012年的生均预算内事业费依次为6546.04元、7577.71元、8542.30、9589.73元、13877.53元、16367.21元[11]，基本上以每年不低于15%的速度递增。如此，高校的日子逐步好过一些了。

其次是教育经费分配问题。虽然我国高等教育已经步入大众化阶段，但国家的政策仍然向精英教育倾斜，对“985”和“211”工程高校大力扶持。高校扩招对重点高校和经济发达地区的高校影响较弱，因为教育经费的分配优先考虑重点高校的发展。相比之下，大批非重点高校在生源质量下降、学生数量激增和教育经费严重短缺的情况下发展相对迟缓，被迫通过扩大招生、银行借贷等方式维持教育教学工作的正常开展，容易坠入恶性循环之中。

概而言之，规定性需求决定了政府的投资偏好：优先投资收益快、回报周期短的项目；忽视培养周期长、收益慢的学生投资。这种带有一定片面性的选择性投资行为会阻碍高等教育全面健康发展，影响高校服务质量的提升，甚至产生高校失灵现象②高校失灵是指高校作为组织机构失灵，它表现为高校偏离社会公益或共益宗旨，片面以功利主义为取向或衍生出大量去教育甚至反教育行为。。

3.适应性需求的满足与避免高校行政化、市场化和实用化之间难以取舍

高校因科层管理而呈现的行政化主要受政府需求的影响，是高校对接政府部门的一种自然后果，是政府监管高校运行的必然产物。我国在高校实施党委领导下的校长负责制，实际上就是采用政府的管理模式来管理大学。然而，我们必须承认，教育发展有其自身的规律，它不同于社会行政机构。如果大学管理者长期陷于官员职务和教育责任的两难之中，为追求政绩，必然会让教学这种不容易在表格中体现政绩的工作让位于学术研究等可以作为政绩的工作，使高等教育的教学水平难以达到满足高等教育发展的应有要求。

高校呈现的市场化色彩毫无疑问是应对市场需求的体现。迅猛发展的市场经济使作为非营利性机构的学校不得不展开竞争。高校本来就存在办学定位模糊、盲目向综合性方向发展、同质化严重和办学特色不鲜明等问题。市场化对高等教育带来的影响是多方面的。首先，它使政府制定高等教育政策时向就业倾斜，忽视高校科研和知识创新、传承工作；其次，它使高校的专业设置和人才培养模式不得不面向市场，甚至简单面向市场，在市场需求的诱导下忽视自身的内适应性发展；再次，市场需求极大影响学生的自我定位，使学生被动放弃自身的素质性需求和学术性需求，忽视兴趣和个性发展，盲目选择热门专业。这种大环境下的高等教育服务虽然培养了大量专业性人才，但容易因一哄而起而很快导致供过于求，一方面浪费了大量教育资源和学生的学习精力，另一方面阻碍了高校学术发展和科研人才培养，必然造成高等教育质量下滑。

伴随市场需求还产生了高校的实用化色彩。因为政府和企业需要人才，学生渴望成才，人们就简单地把大学生就业率作为衡量高校办学水平或质量的依据，外适性需求导致专业性人才和技术性人才成为培养重点，学生产生实用主义的学习倾向，忽视自身素质的全面提升和个性发展，就业性需求的高涨严重打破其与学生发展性需求间的合理结构平衡，衍生高校失灵现象。

三、实现共赢：提升高等教育质量的应有逻辑

高等教育活动中充斥着各级顾客的利益诉求，质量问题实质上源于顾客需求与服务现实之间存在的落差，源于不同教育顾客差异性需求调和有效性不够。高等教育质量的提升实际上是一个长期的甚至永无止境的过程。高等教育质量提升过程犹如一场与知识和学历密切相关的军备竞赛，要通过不断的改革来寻求教育顾客需求的激发①激发需求是激发顾客潜在的、自己未曾觉察的需求。与满足。尽管教育顾客的需求复杂多样，但同处教育服务大环境中，必有其共同利益或利益的共同承载体。通过共同利益的实现和提升来实现共赢是改善高等教育质量的现实路途，也是高等教育改革难以撇开的现实逻辑。

1.合理分流：从源头关注初级教育顾客需求的满足

高等教育发展，不仅要反映在数量增长上，更要体现在质量增长或有质量的数量增长上。当前高等教育服务存在供求总量失衡，特别是结构性失衡，这是人们质疑其质量的根本原因。从客观上说，高考为精英培养提供了制度保障，但也逐步演化成为人们盲目追求高学历的助推器，并衍生出精英合法性危机。所以，在高等教育准入阶段如何缓和教育顾客的需求冲突，需要根据学生需求取向差异进行合理分流。

对于学术性需求取向的学生，要把他们培养成以学术研究和知识传承为己任的学术人才或跳出世俗功利的文人雅士，高等教育服务应以知识传承和创造为目标。对就业性需求取向的学生，应通过理论学习和实践锻炼来培养他们应对未来激烈就业竞争的能力，以把他们培养成实用型人才为目标，给他们提供的高等教育服务要适应社会市场需求。对创业性需求取向的学生，应让他们掌握创业所需的知识和技术，培养自身的组织和领导能力，发掘创业潜能，以期通过高质量的高等教育服务让他们施展才华，在顺利融入社会中获得发展。

换个角度说，我们要做好两方面的事情。一方面，需要严格确保精英的培养质量。毋庸讳言，高等教育不但培养精英，而且也生产庸才。在大众化背景下，人们同样期待通过接受高等教育来获得精英身份标签，并试图借助这一标签来顺利继替已有的优势社会阶层地位或进入社会中上层。而大众化不可避免的一种后果是大量平庸学生融入高等教育“通货”，导致高等教育“贬值”。与此同时，大众化使得颇为紧张的教育资源更加捉襟见肘，教育投资风险进一步加大；政府和企业等高等教育顾客群体不能借助学历或其它工具筛选他们心目中真正的精英，而贴着教育精英标签的学生及其父母则因为精英不精的尴尬而抱怨高等教育质量[12]。客观地说，确保受教育者的水平，是改善高等教育服务质量的基础。

另一方面，需要提升职业教育的水平和社会认同感，通过教育分流消解盲目的学历竞争。精英高等教育时期在准入阶段对受教育者数量实施严格限制，它必然意味着大量学生失去接受高等教育的资格。在大众化背景下，不可能在准入阶段实现严格控制，而需要高等教育的合理分流。也就是将一部分学生疏导到职业教育体系中去，形成合理的职业教育纵向学历框架，降低高考竞争强度。要实现高等教育分流，必须直面两个问题：职业教育体系的服务质量能否满足教育顾客的需求？职业教育体系中能力达标的学生能否在社会中得到实现价值的机会？这就需要国家为职业教育提供制度保障和资金支持，并创造充足的社会岗位来满足其就业需求。

简而言之，为高校选择合适的学生，为学生选择合适的学校和专业，是从准入阶段缓解教育顾客需求冲突的根本办法。

2.过程质量：高等教育服务质量全面提升的依托

首先，在高等教育服务环节，高校要提供一系列软硬件措施来保障初级顾客天赋和能力得以发展，使其成为精英或者有潜力的职业人。高校如何提供便捷而完善的教育资源，让初级顾客获得必要的硬件支持来满足其高等教育服务需求；如何创设良好的学习氛围和培养方案来确保学生的知识增长与能力提升，这是保证高等教育服务过程质量的软件方面。当前我国高等教育服务质量受到质疑，实际上与上述软硬件两方面存在或出现问题直接相关。遗憾的是，现在大学的很多工作多以任务为导向，不太注重对大学生以后从事职业工作所应具有的适应、创新能力的养成。事实上，如果雇员在创造性地把有限的技能用在新环境中有困难的话，在灵活的、创新性的工作环境中，它们可能不会被看作优势[13]。

其次，高等教育机会的分配过程要体现公平对待。我国进入大众化阶段后，更多的人能够接受高等教育，但受教育机会的增加并不必然意味受教育机会更公平。由于经济和地域差距，高等教育机会和资源分配仍然存在严重不公。少数经济发达地区掌握丰富而优质的教育资源，欠发达地区的高校则因为教育资源和经费短缺而长期低水平运行。虽然一些学生通过努力取得接受高等教育的机会，但教育资源分配不公容易导致精英培养水平差距，最终导致就业机会不公。当前这一问题愈演愈烈，亟需从法律和制度层面予以防控。目前的高考录取政策事实上存在普遍向发达地区倾斜的现象，对弱势地区和弱势人群的倾斜未能真正有效深入到弱势群体层面；不断完善贫困生资助体系和建立科学的学籍管理制度也是我国实现高等教育公平进而改善教育质量亟待解决的问题。只有首先实现内部需求公平，才能更好消除社会对高等教育服务质量的质疑。

其三，要解决高等教育与市场对接中出现的问题。随着市场经济的不断发展，高校的功利性表现也越来越明显。学生偏向于利用当学生干部或评奖评优等符号性机会追名逐利，为将来的就业铺设台阶，他们偏向于文凭符号而轻视文凭应内在包含的知识技能；教育主管机构把高等教育推向市场片面地理解为专业设置要紧密跟随社会需求却忽视其接纳能力，甚至出台就业率连续两年不满60%就减少甚至停招这样无视人才培养周期性的政策举措；高校盲目扩建，不顾条件增开热门专业，将高校变为文凭工厂。上述种种现象其实都是高等教育片面迎合市场带来问题的表现，也直接导致了人才供应和社会需求之间的严重失衡。学生因为不能就业或不能高质量就业容易导致高等教育质量受到质疑，政府和企业因为招聘困难或入职者能力不足而抱怨教育质量。只有去除高等教育的单纯功利化，以务实态度保证精英制造和社会需求间的平衡，才能实现不同教育顾客间的利益平衡。

3.精英多元化：全面满足社会对人才筛选的需求

正如郑也夫先生所说：“我国当下的教育生态的本质是一场军备竞赛。换言之，应试只是今天中国教育的病象和症状，军备竞赛才是病灶和病原。”[14]因为社会任何有公认价值的部门，其准入都会设定门槛，只有具备一定能力的人才能跨越它，但判断人的能力高下历来都是个难题。因为对人长期细致的考察是不现实的，从数量庞大的候选人中挑选能力出色者也非常困难。有鉴于高等教育服务可以提高受教育者的能力，文凭学历这种精英识别的简化机制才当仁不让地成为社会筛选的重要甚至首要方式。然而，一旦高等教育服务质量受到人们质疑，精英的合法性危机就会呈现，如何提升高等教育服务质量并重建精英的社会准入机制就难以避免。

在日益开放的现代社会中，社会准入机制必然包含人才评价的发展性和多元化。然而，我国当前的高等教育深陷功利化泥潭，价值观和专业设置都遭到市场需求的严重侵蚀。文凭或学历这种精英教育阶段的证明符号已经难以适应大众化教育阶段人才选拔的需要，判断个体或群体是否真正的精英越来越需要多元化考察。首先，专业知识掌握程度是考察的首要因素。作为一个学习者，对其专业知识的考察必不可少；其次，适应能力的考察是必备内容。现代人需要与社会保持良好接触，需要与时代发展同步，适应能力是现代人应该具备的基本能力；其三，要考察人的耐受能力。因为每一个人都有可能在社会生活中受到不公正对待，经得起人生高潮与低谷考验的人就是真正强大的；其四，要考察思维的创造性和变通性。创造性和变通性思维使人能够更好地应对工作中出现的问题，在特定场合中更好地有效自控，在社会场域中能更及时准确感知身边信息并进行合理的价值判断和逻辑推理，从而在社会生活中表现出更好的交往和自我调节能力。

事实上，当前一些先进企业已经开始运用无领导小组面试、心理测试等多元评价方式来选拔人才，并为入职者提供非连续性的长期培训，这些举措都意味着企业正越来越重视入职者的多元能力。所以，实现精英质量评价的发展性和多元化，能够帮助社会更合理地配置人才资源，大大减少受教育者被忽视或由于能力不足而抱怨教育服务质量的现象，政府和企业对人才质量满意度的提升会引发其对高等教育服务质量的认同。

可以肯定，聚焦于高等教育学历军备竞赛虽是学生和家庭需求、高校需求以及政府企业需求这三股力量“合谋”的产物，但并不是大家期待的结果。不同主体的自我需求满足不均始终是社会各界质疑当前高等教育服务质量的主要原因。只有从准入、过程和终端评价这三方面着手，才能帮助形成高等教育服务供给的合理结构；只有通过共同利益的实现来缓解需求冲突导致的种种不满，才能确保高等教育服务质量。

[1][英]路易丝·莫利，高等教育的质量与权力[M].罗慧芳译.北京：北京师范大学出版社，2008：前言.

[2]孙妍，李名梁.高等教育服务产品质量管理研究[J].西南交通大学学报(社会科学版)，2006(6)：63-66.

[3][美]克拉克·克尔.大学的功用[M].南昌：江西教育出版社，1993：64.

[4]史秋衡，王爱萍.高等教育质量观：从认识论向价值论转变[J].厦门大学学报(哲学社会科学版)，2010(2)：72-78.

[5][美]Edward Sallis.全面质量教育[M].何瑞薇译.上海：华东师范大学出版社，2005：4-31.

[6]江泽民.全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面——在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告[EB/OL].http://www.Chinamil.com/gb/pladiailv/2002/11/18/200211/800/014todavnes.html.

[7]马永霞.多元主体利益冲突的高等教育供求结构失衡[C].2005年中国教育经济学年会会议论文，2005：902-911.

[8]彭拥军.高等教育研究的立场与责任[J].大学教育科学，2011(3)：18-23.

[9]Alex Thio.Sociology：An Introduction(Second Edition)，Harpper & Row，Publishers，Inc.1989：343.

[10]教育部.1998-2006年间各年度全国教育经费执行情况统计公告[EB/OL].http://www.eol.cn/article/20050105/3125939.shtml.

[11]教育部.2007-2012年间各年度全国教育经费执行情况统计公告[EB/OL].http://www.china.com.cn/policy/txt/2008-12/16/content16955339.htm.

[12]彭拥军.精英的合法性危机[M].广西：广西师范大学出版社，2011：9.

[13][英]安东尼·吉登斯.社会学(第4版)[M].赵旭东译.北京：北京大学出版社，2003：369.

[14]郑也夫.吾国教育病理[M].北京：中信出版社，2013：15.