人性教育：现代大学通识教育的理想

□ 龙跃君

现代大学教育面临着许多困境，其中最主要的是，在工具理性的思维下科学教育与人文教育的分离，从而造成所培养的人可能成为失去自然本性的“陌生人”。通识教育作为协调专业教育与自由教育的纽带，成为现代大学关注的热点问题，也是我国大学当前教育教学改革必须认真研究的课题。影响现代大学开展通识教育的因素是多方面的，其中观念与认识方面的梳理是首要的。本文从人性教育的角度对现代大学通识教育理想进行了初步探讨，希望在认识方面与同行们进行讨论。

一、现代大学教育的困境

从历史发展的角度来看，今天人类社会总体上仍处于工业社会的时代，同时向后工业时代迈进。就中国社会而言，相关研究认为中国近百多年的变革与发展是急剧的，中国的社会转型是一种双重转型，既有向工业社会的转型，同时也在向后工业社会快速跟进。“现代化”成为促进中国强大最重要的思想武器，同时也给我们带来了许多困惑。现代工业社会在科学主义背景下，科学与人文两种文化出现了分离，因此现代社会同时也是危机频发的时代，如文化冲突、环境污染、能源枯竭、信仰危机等。

现代大学起源于1088年创建的博罗尼亚大学，中国现代大学的历史也有一百多年。在工业革命前，大学是一个精神培育的场所，主要是人文教育。今天的大学不再是“象牙塔”，已成为各国社会与经济建设的重要力量。如克拉克·克尔所说：纽曼“大学理念”中的大学是一个住着僧侣的村庄；“现代大学理念”中的大学是一个由知识分子垄断的小镇，这是一个单一产业的城市；“巨型大学理念”下的大学，则是一个充满无限多样性的城市。尽管巨型大学的理念有些激进，但大学的这种变化是必然的。大学已广泛地融入到了社会发展之中，学者们不再只是教书匠，科研与社会服务成为了他们的热门话题，但大学职能的拓展明显造成了对“大学之道”的争议。现代大学发展到近200年，在科学主义的背景下，大学教育明显地转向了职业教育或专业教育，对“什么是有教养的人”缺乏深刻的理解。日益细化的专业化一方面使社会整体认识水平不断提高，另一方面使不同的专业学科相互隔离，对受教育个体生命构成了压制，变成了不完整的“单面人”。特别是人文学科的式微，使大学变得庸俗而没有精神，使受教育者完全放弃了对人生意义的思考、对科学价值的反思。“为了刺激和满足欲望，人不再区分目的和手段，不再追求崇高和神圣，人性失去了莎士比亚曾描绘过的照人光彩，而演变为一团幽暗的难以自制的欲望”[1]。

我国现代大学产生于我国社会激烈动荡的年代，是在民族生存危机的关头，因此其主要改革动力来源于政治的诉求。这样，其一开始就选择了激进的、革命式的办法，先是“改书院淫祠为学堂”、“中体西用”，全面学习和模仿西方现代教育，后来干脆与传统教育进行了彻底决裂。新中国成立后，为培养我国社会主义建设的急需人才，我国在教育方面采用了前苏联的教育模式，更加突出了专业教育。我国在进入改革开放的新时期以来，教育和其它方面一样进行了深入的改革，也取得了很多成绩。但由于生长在一个奋发图强、破旧立新、文化革命、实用主义绝对主导的时代，中国现代大学工具理性的思想占据了明显的优势。孔子说“君子不器”，我国现代大学人才培养的主要问题正是过“器”，没有独立之人格，也没有自由之思想。

在现代大学发展的历史中，对大学教育目标的讨论一直在进行。归纳起来有三个方面：人文学者们呼吁要培养心智、操守及分析判断能力，提倡博雅教育；专业教师要求加强专业教育，培养学生的研究开发能力；受市场影响，还有学者提倡要加强学生专业技能的培养，提倡开设实用性、职业性课程。现代大学明显的趋势是专业化程度的不断加深，但大学生人文素质教育的薄弱让人们感到十分担忧，教育如何在上述三个方面都得到兼顾？于是，我们的教育理念需要认真地梳理，同时要适当改变当前“政治正确性”的价值理性。现代大学在培养没有自然本性的“陌生人”，这是整个现代大学不得不面对的根本困境。笔者认为，在人才培养中“成人”是根本和基础的，“成才”则是发展和变化的，现代大学之道应回归到人性教育的起点。

二、人性教育、自由教育及通识教育

“人性”的概念很早就提出来了。如我国古代告子说：“生之谓性”；荀子对性的定义是：“生之所以然谓之性”，“不事而自然谓之性”。在古希腊，哲学家德谟克利特、柏拉图、亚里斯多德等都曾谈到过人性。如奥古斯丁认为“人性”就是“内在人”，只有通过“内在人”，教育才能从“符号的游戏”最终指向“事情本身”。在《理想国》第9卷中，苏格拉底第一次提到了“人里面的人”这个说法。后来，“人里面的人”逐渐变成一个“精神性”的概念，成为人的内在生活的代表。人心“应该思考它自己，按照它的本性活着，也就是说，它应该按照它的本性（在秩序中）得到安置，在它应该服从的下面，在他应该主宰的上面”[2]。但人心的真正处境却是在“欲望”的作用下忘了自己。按照现代科学的定义，人性是人类学、或者社会学范畴的概念，人性是指人的本质属性，包括自然属性和社会属性两个方面，由行为、形体、情感、精神、认知、文化等要素组成。

所谓人性教育，就是以人性培养为目标的教育，简单地说就是关于“如何做人以及做一个什么样的人”的教育。由于历史的原因，人性教育长期以来不为我国教育所重视。在古代教育中，特别是古希腊、罗马的自由教育思想中，人性教育是教育的核心。如塞内加（约公元前4年－65）所说，“只要我们还活着，只要我们身为人类的一员，就让我们来培养人性吧”。后来卢梭以“人的自由”取代“人的理性”，从而对人的本质做出了新的界定。按照卢梭的思想，将人视为自由的存在，就意味着肯定了人的发展的不确定性、开放性和创造性。所以，“教育必须是尊重和维护学生‘自由’、启迪学生‘自由’的教育”[3]。因此，自由教育始终贯穿着人性教育的宗旨。

自由教育的思想起源于古希腊、古罗马时代，在历史发展上包含古典自由教育和现代自由教育两个阶段。古典自由教育是以“自由学科”为核心的博雅教育。红衣主教纽曼是古典自由教育思想的伟大倡导者，他在《大学的理想》中指出：自由教育本身仅仅是发展理智，它的目标是获得杰出的理智。现代自由教育发展成为面向大众的、科学与人文相结合、“塑造”与“解放”心灵的通识教育。与纽曼不同的是，现代自由教育由关注理性向关注自然转变。如赫胥黎的自由教育观表现出更加通达的胸怀与开放的心态，由此通识教育的理念及实践获得长足发展。赫胥黎认为：“真正的自由教育应该是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括各种事物以及他们的力量，而且也包括人类以及它的各个方面”[4]。因此，赫胥黎建议将自然科学、文学、历史学和政治经济学作为一切教育课程的基础。而列奥·施特劳斯提出：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，自由教育在于唤醒一个人的心智与卓越，自由教育是从庸俗中解放出来，自由教育在于倾听最伟大的心灵之间的交谈”[5]。

综上所述，从古典自由教育到现代自由教育，自由教育贯穿的宗旨是人性教育。通识教育是自由教育思想在现代大学教育中的集中体现，因此人性教育是现代大学通识教育的核心。

三、现代大学通识教育的理想

通识教育的源头要追溯到苏格拉底“反省生活”的概念，还有亚里士多德反思公民权的概念，更重要的是古希腊、罗马时期斯多葛学派“自由”教育的理念。在中世纪，随着基督教的兴起，西方自由教育思想逐步演化为“七艺”教育。到文艺复兴时期，人文主义者要求冲破教会束缚、解放人性，自由教育的目标被重新定义为促进个体身心的发展。工业革命后，随着社会、经济、科技的迅速发展，知识总量剧增，学科领域和职业分工不断分化，专业教育在实用主义的催化下开始盛行，并对以古典人文学科为核心的自由教育提出了严峻的挑战。在这一矛盾的背景下，在自由教育与专业教育的冲突中，通识教育逐渐走进教育的舞台。因此，通识教育是自由教育理念在现代教育中的体现。

关于通识教育的理想，哈钦斯曾指出通识教育是培养智性的惟一有效途径，《1978年哈佛报告书》则明确哈佛大学通识教育的目标是培养20世纪有教养的人。在2004－2006年，哈佛大学重新定义了“受教育的人”，强调课程跨学科的综合性和灵活性，强调教育国际化和科学技术教育的作用，确定通识教育课程改革目标为培养全球公民。在民国初年，蔡元培先生提出要培养“硕学闳材”，要“融通文理两科之界限”，主张文理“兼习”。后来，针对过于重视专业培养的思潮，梅贻琦先生提出“通识为本，专识为末”的思想。原台湾清华大学校长沈君山认为，完整的大学教育应以培养现代化的“内圣外王”为目的，而通识教育是达此目的的重要一环。目前，我国高教界对通识教育的理解通行有两种：一种从知识论的视角，把通识教育理解为知识的全面发展、一般发展或通才教育，因而主张打破专业限制，拓宽学生的知识面。另一种观点则从整个社会的长远发展考虑，着重在文化传承、价值取向与社会发展层面，强调人的自由与和谐的发展。

现代大学教育一直存在“通”与“专”两种人才培养思想，大多数国家是培养专门人才的思路。在科学主义的大背景下，专才教育的选择是自然而然的，但其弊端也不言而喻。因此，通识教育一直受到现代大学的关注。由于科学主义及实用主义的影响，也由于各国教育“政治正确性”的价值理性，通识教育一直没有得到应有的重视，即使是在有自由教育传统的西方也是如此。究其原因，对通识教育理解的多样性是重要的原因。美国大学对通识教育的理解可归纳为三个阶段：第一阶段是在通识教育产生之初，通识教育是指本科教育的一种共同基础。到20世纪初，科学教育开始对人文教育产生了挤压，美国大学开展通识教育的理念开始表现为对自由教育价值的回归，其主要形式是推行分类必修制度，并新设了综览概论性科目（the survey course），恢复自由教育那种大纲性质的综合性、整体性课程，增加学生对社会问题、价值观、伦理观等的认识和判断能力。哈佛大学于1945年发表了《自由社会的通识教育报告》(即《红皮书》)，科南特提出通识教育的培养目标是培养自由人。这是美国通识教育的第二阶段，将自由教育的理念融入到了通识教育之中。在第三阶段，美国通识教育开始向公民教育转向，“自由人”变成了“有教养的人”，后来衍变为培养世界公民。当然，不论是培养“自由人”还是培养“有教养的人”或世界公民，美国大学通识教育十分重视理性培养、批判性思维及普世价值体系的建立，其中人性教育始终是一条不断的主线，人文教育始终是教育的重点。

从历史上看，古代中国教育只重文，后来在西方的“奇技淫巧”前吃了大亏，先进人士大力提倡学习声、光、电，在这种不断的追赶过程中全社会重理工轻人文之风逐渐形成。新中国成立后，中国大学更加突出了专业技术教育，进一步削弱了人文教育。改革开放后，我国曾大力加强了大学生文化素质教育，但多年的实践并未取得实质性的突破，“过弱的文化陶冶、过窄的专业教育、过重的功利主义导向”的现状并没有得到根本性的改变。今日中国的大学，一方面处于中国社会转型的历史时期，另一方面处在经济全球化的世界潮流之中，这两方面交织在一起，形成各种张力，又呈现各种机遇与可能，这就使中国的大学在今天的生存和发展面对新的时代境遇[6]。在这样一个重要的历史阶段，中国现代大学应如何开展通识教育？中国文化源远流长，博大精深，有很强的包容性与调和性，中国传统教育蕴涵着追求自由、追求文明、追求进步的强大动力。文化是人性的重要组成部分，人性教育以“化育成人”为主要途径。因此，我国现代大学通识教育的理想应取向于国民性与现代性的融合，要建立世界视野、批判意识和生命意义、人文关怀等观念，重点是培养当今大学生的文化自觉和现代社会的核心价值观，并通过文化自觉致力于现代个体主体性的启蒙和对生命意义的寻求。在课程层面，不同的大学可以有不同的特色，从人性教育的视角，生命和生态教育、历史与文化教育、人类学与社会学等课程是必须的。比课程更为重要的是教学方法的转变，在人的生命的“知”、“情”、“意”中，现代教育只关注了“知”，而对“情”、“意”的教育比较缺乏，新的教学方法应把“事实”与“价值”加以融合，从而促进学生“意义”的生成和心灵的觉醒，从而达到人性教育的目的。

[1]陈云恺.人性教育：全球化时代的教育使命[J].南通大学学报（教育科学版），2005(3)：23-27.

[2]李猛.指向事情本身的教育：奥古斯丁的《论教师》[A].《思想与社会》编委会.教育与现代社会[C].上海：上海三联出版社，2009：10-12.

[3]吴金华.论教育的人的理念及其构建[J].扬州大学学报，2012(4)：3-8.

[4][英]赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，等译.北京：人民教育出版社，1990：75-76，59.

[5]刘小枫，陈少明.古典教育与自由教育[M].北京：华夏出版社，2005：2-8.

[6]熊思东，等.通识教育与大学：中国的探索[M].北京：科学出版社，2010：56-62.