初中化学实验中学生违规行为的心理分析及对策

郭建虹

摘要：试误，既减少学生因好奇心理而导致的不规范操作，也能减缓紧张、畏惧心理对规范实验的影响，从而逐渐形成正确、科学的实验态度。文章对初中化学实验中学生违规行为进行了心理分析并提出了“试误实验法”的应对策略。

关键词：初中化学实验；违规行为；心理分析；试误实验法

文章编号：1008-0546（2014）03-0046-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

2013年4月，我市组织了中考化学实验技能考查。在考查中，学生出现的违规操作出乎意料、令人费解，如药品取用、装置气密性检查、加热操作、溶液配制等书面考查中正确率接近100%的操作，却在实验操作考查中问题频出。

《新课程标准》指出，实验是学生学习化学、实现科学探究的重要途径。在课程目标中要求学生“初步形成基本的化学实验技能，能设计和完成一些简单的化学实验”。在内容标准中要求达到的目标是：“能积极参与做化学实验；能顺利地完成实验操作；能在实验操作中注意观察和思考相结合。”为更好地达成上述目标，了解学生实验考查中违规的心理行为，研究相应对策，考查一结束，我就组织本班27名学生进行了自我评价。为了保证真实的调查结果，没有预先设计表格及固定形式，仅以考查时的实验报告册为蓝本，请学生回忆考查过程中的心理活动和自我实验的不规范操作，并自行描述，同时填写有效实验评价。现将调查结果与分析和相应的策略简述如下。

一、学生实验自我评价调查结果与分析

1. 实验考查的内容

本次考查所选实验均为课标要求学生必做的实验活动，学生抽签任选一内容，单人单桌完成实验，时间15分钟：

试题1：二氧化碳的实验室制取与性质

试题2：一定溶质质量分数的氯化钠溶液的配制

试题3：酸、碱的化学性质

试题4：粗盐中难溶性杂质的去除

2. 学生考查的操作现状

27人的自我评价中，共出现22次的违规操作，其中有8次操作不规范导致实验未能成功。学生对于常用的仪器药品的实验操作，如液体的量取、药品的取用、气密性检查、气体的收集、滴管的使用、过滤操作等都有不足之处，实验动手操作过程中存在不少不良的实验习惯，如瓶塞未塞、药品用完没有归位、药品洒落桌面、火柴梗没有放到废液缸中、反应完的药品倒入水池中、实验完毕后没有用抹布把桌面擦干净等等。

而从后续的学生自我评价看，对于大多违规操作，无需教师点评，学生即能心知肚明，他们清楚规范的操作，这在平时试题考查中也已经展现出来，是什么导致了试题考查和实验操作考查的差异？学生的实践活动受其心理活动的影响，学生如此的“知”“行”不一还应从其心理动因进行分析。

3. 学生考查的心理分析

27人的自我评价中，紧张（或慌）这个词出现了12次（女生出现8次），兴奋这个词出现6次。6位使用滴管的学生中，有3位用到“抖动”这个词，且均是女生。

九年级学生的自我意识已向独立成熟方面发展，成人感逐渐增强，课堂上，他们不愿意再玩“举手回答问题”这样的游戏，越来越安静。但初中学生的心理毕竟处在发育时期，思想上并未成熟，其游戏心理仍存在，且猎奇心理较强，化学实验室里的有趣、新奇的瓶瓶罐罐、药品试剂释放了他们在课堂上的拘谨。

从考查过程中的表现及学生的自我评价看，考查过程虽然紧张却充满欣喜，一学生这样描述“很庆幸抽到化学实验，进了实验室所有的紧张便烟消云散了”。学生多用“紧张、兴奋”形容考查过程中的心理。实验考查后，一学生满脸激动的和我说“老师，我全部做出来了！”他的文化成绩不甚理想，但他在面对实验操作的考查时却毫无畏惧，欣喜迎接考查的到来，这几乎是所有学生的表现。

在调查中还发现，男女生在实验过程中的心理活动存在明显差异：

男生胆大，敢于大胆犯规，他们敢于直接倒入药品、反复实验等，对自己的评价更多肯定，如“很轻松”“很好”。他们这样描述自己“直接把石灰石倒进试管了”“第一次盐酸多了，加了石灰石，盐酸又少了；拿开玻璃片很长时间才倒入澄清石灰水，没有浑浊”“开始很轻松，很快就做完了，一看别人还才开始，就又重做了一遍” ……游戏心理在男生中也较多存在，“发现固体还有点湿，又加热，结果固体就溅出来了，赶紧盖上灯帽；还偷偷尝了一下蒸发所得的盐”这样的现象在平时的实验中更为多见，为了好玩他们会将药品任意混合、随意加热等。

同样是将药品洒落，女生往往却是源于手的抖动，她们甚至会因为老师的一个动作、一句话而影响自己的实验节奏，“紧张”这个词也更多出现在女生的报告中。如：“验满时就是不满，估计是药品量不足的缘故，由于这个还把火柴盒扔到了水里，”“很紧张。称取药品时，没用药匙，而是直接倒的”“有些紧张，滴管伸入量筒中，氯化钠洒在桌上”“拿着胶头滴管的手在抖，在滴进试管时，手一直在抖，就有盐酸滴到外面了”“感觉太紧张，手一直抖，使用点滴板时，溶液滴得太多，都溢出来，混在一起。滴管伸入试管，药品洒了一桌。”……

由上述心理分析可见，好奇、兴奋、游戏、紧张、畏惧等心理干扰了学生实验操作的规范性，学生或因为好奇、兴奋、游戏不愿规范操作，或因为紧张、畏惧而违规操作。

二、运用“试误实验法”发挥学生心理因素在化学实验中的积极作用

1. 试误实验法

美国教育心理学家桑代克，曾做过许多动物学习的实验，用以解释学习的实质与机制。其中，让饿猫逃出“问题箱”的学习是他的经典实验之一。他明确地指出“学习即联结，心即是一个人的联结系统。”同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。

九年级学生刚接触化学，其认知水平不高、动手操作能力不强，再加其仍存心底的孩童心理，导致在实验操作中，不规范行为较多，这其中既有故意违规，亦有无意识违规，既然失误在所难免，何不在可控的范围内，允许“失误”、“错误”的发生，毕竟“违规”并不是“违法”。适当地让他们与“误操作”、“不规范”亲密接触，既能减少部分学生因“猎奇”心理而导致的不规范操作，矫正好奇、兴奋对学生规范实验操作的干扰，也能使学生认识到只要认真、准确、细心的进行规范操作，化学实验就不存在危险和危害，减缓紧张、畏惧心理对规范实验的影响，从而逐渐形成正确、科学的实验态度。endprint

2. 通过试误，减少非智力因素对规范实验的干扰

从引起注意的角度看，“试误”教学能造成新异性，加强了刺激作用，引起有意注意。从记忆的效果看，“试误”教学充分暴露错误，在主动参与的正误交锋中，学生能知错、改错、防错，从而加深对所学内容的理解，保持长时记忆，从而能在今后实验中更多避免误操作。

如在“氧气的实验室制法”学生实验活动中，个别学生取用药品时，有少量高锰酸钾洒落桌面；一组学生在实验中先停止加热、后将导管移出水面；一组学生在实验结束后，立即清洗试管……学生动手经验不足，不能将所学、所看的知识运用至实际操作是难免的；也有学生是想看看“违规”会有怎样的后果，与其批评让他畏惧实验，不如将无心的误操作转化为教育契机。甚至，我还有意和他们一起犯错，一起和他们观看先停止加热后，导管内水柱的变化。表面上看，损失了一点仪器，但破裂的试管、污染的桌面却成为引发学生思考的教育资源，他们反思造成不良后果的小组原因，提出修正措施，这样的过程加深学生对“误操作”的认识，他们的违规仅是好奇并没有恶意，今后自然不会再犯相同的错误。

“试误”的过程同样会增加学生对实验的掌控能力，他们对实验中可能出现的问题有了预见性，从而心中有数、心中有底，自然就不会那么慌了。

当然，允许学生多试一试、练一练，甚至是错一错，并不是可以在实验活动中为所欲为，对于活动中那些随意破坏活动规则、故意破坏仪器、危及学生安全等行为必须及时制止，试误不是允许犯错误。

3. 通过试误，将“玩实验”引向“做科学”

著名化学家戴维的科学之路正是从“玩实验”开始，凡教科书上记载的化学物质的颜色、气味和味道，他都要复验一遍，对新发现的化学物品，他更是要闻一闻、尝一尝，以获取过硬的第一手资料，这其中包含有趣而又著名的“笑气试验”。 正是这些屡屡出错，麻烦多多的实验让他逐渐成长为一个伟大的科学家，正如他所说：“感谢上帝没有把我造就成一个灵巧的工匠。我的那些最重要的发现是受到失败的启发而获得的。”

可见，学生爱玩是人之本性，何况实验室里的仪器、药品是那样新奇、有趣，实验结果又充满新奇、未知。既然如此，与其“堵”，不如“引”，“堵”会让他偷着玩，甚至可能玩出危险，不如加以引导，玩出科学。正如新课标所要求“让学生有更多的机会主动地体验科学探究的过程，在知识的形成、相互联系和应用过程中养成科学的态度，学习科学方法，在“做科学”的探究实践中培养学生的创新精神和实践能力。”

如“空气中氧气含量的测定”实验，这是学生第一次接触综合实验，他们跃跃欲试，主动要求自己阅读实验要求、完成实验。我也将演示实验改为学生实验，共分9大组进行，结果9组中仅有一组观察到进入广口瓶中的水上升至约1/5处，其他情况有多的、少的、没有吸水的。气氛一下子热烈起来，各小组成员纠错找茬，进行自我反思，他们检查所用装置、反思自己的操作细节、与组员讨论失误的可能原因……并由此总结出分析实验误差（错误）的思路：装置、药品、操作。这些同样是实验成功的保证。这个时候我再给他们做一次实验的机会，个个都小心谨慎、认真思考，每个人都关注实验的每个环节的注意点，注意力高度集中，力争要万无一失。

如在“燃烧和灭火”实验活动中，设计这一自主探究活动：

实验目的1：探究燃烧需要“与氧气接触”

实验用品：A. 酒精灯 B. 火柴 C. 木条 D. 蜡烛 E. 烧杯 F.镊子 G.一集气瓶二氧化碳气体

常见的物品，却让学生玩出了多种花样。其中最引我注意的是：一组学生使用镊子夹住蜡烛火焰，导致熄灭。但在汇报时，该小组放弃了对这一方案的汇报，他们在小组交流时，认为这一方案是错误的。我请全体学生操作这一实验、思考是什么原因让他们放弃对该方案的汇报。学生说这一实验中存在两个变量，既可能是镊子夹住烛芯导致隔绝氧气，也可能是金属制品导热性好，使蜡烛温度降到着火点一下而熄灭。这一看似错误的设计方案，却成为学生认识利用控制变量法设计对比实验的催化剂，激发学生对控制变量的深层思考，从而在下一活动中设计出令教师击掌叫好的方案。

实验目的2：探究燃烧需要“温度达到着火点”

实验用品：A. 酒精灯 B. 火柴 C. 木条 D. 蜡烛 E. 烧杯 F.镊子 G.装有水的烧杯

学生在反反复复的“火生火灭”中寻找方法，而令所有人鼓掌叫好的是这样一个方案：用镊子一侧紧靠蜡烛烛芯，火焰熄灭。燃烧与温度的关系，常常利用的是升温的方式，教材中亦是如此，不少的降温往往伴随氧气的变化，难以控制一个变量。这位同学却以最简单的操作，说明这一问题，多年教学以来，教者也是第一次做。由“误”到“正”的过程，使学生“玩实验”中逐渐体会“做科学”的乐趣，体会化学实验的乐趣绝不仅仅是看现象的好玩。

学生的学习过程，本身就是一个不断尝试，不断修正，逐步逼近客观事实或真理的过程。如何“误”而不“危（险）”，如何引“误”到“正”，如何由“玩实验”到“做科学”，需要教师不断研究，以智慧化解失误，不能将“试误”变为“失误”。

参考文献

[1] 丁国宪. 理性思考，让“违规”操作得到正确引导[J].化学教与学，2013，（10）

[2] 曹艳. 合理运用试误教学方法优化初中物理实验教学[J].新课程导学，2012，（2）

[3] 孙宇红. 高一学生化学实验心理分析与对策思考[J].中学化学教学参考，2012，（3）endprint