中小学教师专业角色认同中的困惑及其消解

●沈丽媛 王安全

中小学教师专业角色认同中的困惑及其消解

●沈丽媛 王安全

教师专业角色关注的是在教学过程中教师的专业形象。时代发展对中小学教师的专业角色提出了更高要求，面对多维度角色的扮演，冲突不可避免。教育实践中教师专业角色的模糊定位、孤立无援以及教师专业角色认同无的放矢，从根本上导致了各种不良教育现象和问题的发生。因此，应有意识地引导教师通过自我反思提升专业角色认同感，在学校结构内部建构合作共同体，在社会层面形成支持的合力作用于教师专业角色，以此塑造和谐、开放、自主的教师专业角色。

专业角色；角色认同；专业角色认同

教师专业化是教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。教师要获得这样的专业成长，必须对从事教师这个职业有一个相对清醒地认识，其中教师对于“我是谁，我要成为什么样的教师”、如何看待教师角色扮演及角色冲突，都体现出教师对专业角色认同的思考。然而现实所赋予的教师角色主要是由学术界或行政官僚体系界定的，教师则是“被规制”符合一套既定的专业标准，自我反思和自主建构形成的教师专业角色在教学实践的场域内则被漠视。中小学教师在具体教育实践活动中，都有意无意地体现、彰显着各式的教师角色，成为影响教育实践质量与教师专业发展最直接、最关键的本体性原因。因此，有必要从教育实践者层面重新认识教师专业角色认同及其教育实践影响。

一、教师专业角色认同的内涵

从社会学视域来看，“角色是指社会对某一特定人员的一套期待和规范，个体则被置于社会关系中的某个位置，理解和觉察社会对其的期望和规范，从而承担起相应角色”，[1]并逐渐形成自我行为规范的过程。对于教师而言，一方面教师需要利用角色来促进教育教学实践的进程，另一方面教师的多重角色冲突在教学互动中又不可避免，这种看起来颇为矛盾的角色扮演，要求教师对自身角色塑造有清晰地定位和合理地转换。因此，教师专业角色强调教师要在学生学习过程中发挥专业作用、形成专业形象、流露专业情感，这其中有社会从理论政策层面赋予教师的专业角色，也有教师通过自我觉察而形成的有针对性、指向性、完整性的专业角色。

角色认同是指生命个体对自我在某一群体中定位的积极理解与体认，旨在使处在群体中的个体，主动建立一个感知与认同体系，它“是理解自我的途径、是发现自我的方法、是形成自我的因素，也可能是自我行为的机制。”[2]专业角色认同是指从生命个体自身作为专业人员的角度，关照其在社会结构中对自我角色的辨识与确认。角色认同与专业角色认同两者间既有联系又有差异，角色认同包含了专业角色认同，而专业角色认同又可以说是角色认同的具体化或其中一个领域。从某种维度上来说，角色认同是指向外部，每个人在社会结构中承担着多重且复杂的社会角色，在社会群体中通过外部角色指引而形成群体内偏好和群体外偏见。而专业角色认同是指向内部，它使身处于专门职业群体中的个体获得自我实现，努力使自身角色趋于专业化，强调从自我的角度进行塑造的过程。

与此同时，教师专业角色认同强调教师个体对社会赋予及自我理解的教师角色的整体认知与体验，以此检视自己是否符合教育教学专业化所赋予的责任、义务和行为规范。中小学教师专业角色认同关注的是教师内在自主性、建构性与外部结构制约性、普遍性的和谐统一，是对作为“人”的教师和作为教师的“人”的双重考量。

二、中小学教师专业角色认同的困惑及其原因分析

中小学教师是义务教育阶段教育活动的组织者、参与者和实施者，是基础教育质量的具体谋划者和促成者。中小学教师的专业角色认同直接影响其教育教学质量以及对待学生的态度，影响其对教育教学内容、课堂组织方式的选择与实施，从而影响教育教学的实际效果。

（一）教师专业角色的模糊定位

一般而言，中小学教师对自身专业角色感知存在模糊性和不确定性。只有少部分教师能够有意识地对其自身专业角色及其角色价值进行具体反思。传统的教师专业角色相对而言更倾向于工具理性和权力制衡，强调教师作为社会工具肩负着任教学校在社会层面发挥的教育功能。顺从体制所约束的教师角色，就被认为是合理的、正常的，凡是冲破桎梏、另辟蹊径扮演的教师角色，则被认为是异类。然而随着社会飞速发展、信息化不断深入以及教师专业化程度逐步提升，外界对于教师专业角色呈现出多重规约性的界定：知识的传递者、学生学习的引导者和促进者、课程的设计者和开发者，课堂教学的组织者和管理者等，当教师面对这些叠加的角色，甚至有些角色与教师原有的理想角色定位南辕北辙时，角色冲突就产生了。教师是遵循他者认定的功能性进行角色定位，还是根据自我审视、自我察觉来实现价值导向的专业角色，是当代中小学教师面临的巨大困惑之一。

工具理性的教师角色将教师附属于社会或者学校，“好老师”、“模范教师”的称号都是这种角色期待的副产品，虽然在不同的历史时期，教师教育发展政策对教师的时代角色定位有所差异，但从为学生“传道授业解惑”到培养学生的“情感态度价值观”，其背后“宏大叙事”的形式，将教师纳入到统一的叙述当中，使得“成为一位教师就意味成为你‘原本不是’的那个人”，[3]角色不再是教师专业形象的展现，而成为一个个空洞的面具或符号，失真的教师角色必将导致教师专业角色认同的混淆与冲突。此外，不仅他人会限制教师的专业角色，教师自己也会对诸多角色进行删选和管理，为了更加适应群体性需要，教师不得不通过自我“镜像检查”，使得在其专业实践的平台上展现出人们期待的各种角色，在独特的权力话语体系中，教师似乎逃脱不了被同化的尴尬境地。这在教学实践中表现为：教师认为既应当维持自己应有的专业权威、又想给予学生更大的自由发展空间、培养学生的主体创造精神；既愿意将课程实施过程融入新思想、新元素，又担心脱离教学设计而无法掌控；既推崇多元、过程性评价方式的运用，又迫于无奈紧跟成绩这唯一的“指挥棒”，这种外部角色赋予与内部角色理解的不和谐，使得教学质量无法保证。

（二）教师专业角色的孤立无援

中小学教师专业角色的形成缺乏专业团队的内部支持和社会环境的外部支持。就专业团队内部而言，“在对于中学教师次文化方面的研究中，Hargreaves发现中学教师被认为是情绪衰竭、心力交瘁，专业角色十分孤立，常常显示出高度疏离倾向的一种职业。”[4]一些研究表明，教学是一门相当孤寂的职业，教育教学工作所能得到的专业支持及其有限，并存在广泛的不均衡性。在这种孤立无援的状态下，资源共享、经验传递、自主选择权等外界支持相对滞后，教师往往只能通过自己的主观意识来判断什么样的教学是好的、什么样的教学不恰当，新任教师则步履维艰地独自摸索总结经验，不得不走更多的弯路；而年长的教师则循规蹈矩，缺乏理论学习及观念更新。另一方面，由于缺乏社会的积极影响，教师只能固步自封，通过符合权威人士的要求来塑造自身的专业角色，以此来寻求与环境的“平衡”。因此，在与学生的相处中缺乏人情味和同理心，在教学之外与学生的情感交流极其匮乏，始终同一个步调、同一个表情，学生对教师角色的消极评价也在一定程度上影响了教育教学质量及其效果。

知识需要传承，教师专业发展同样需要传承。然而在教师群体内部，众多中小学校将建构教师“学习共同体”、形成业内共识和统一文化体系仅仅当作了口号，使每位教师都融入其中并获得专业成长更是遥遥无期，在这样的教师成长背景环境中，教师的注意力更多的集中在自身的教学水平、绩效水平、评价指标是否合格，学校整体的文化氛围和学术氛围并没有将教师集体的力量拧成一股绳。从社会层面而言，教师专业角色的孤立还体现在社会、家长、专家学者、教师管理者等不断要求教师付出更多的心血和时间，提高教学品质和绩效，既要兼顾学生的个体差异和学习兴趣，又要更新观念不断创新。很少有人关注教师的专业成长、专业发展环境和任教学校的人际交往环境，意识到教师渴望得到了解和支持，在进行教师角色专业化发展的道路上得到帮助。

（三）教师专业角色认同的无的放矢

中小学教师的专业角色认同无方向感和目标性。由于教学是一种多层次情境相交织的实践活动，校园文化环境以及“重要他人”都将成为教师专业成长过程中的重要影响因素，教师在与他人或环境互动、磨合的过程中，不断质疑、检验、构建自身的角色认同。因此，新入职阶段的教师，其从理论走向实践过程中必将面临“现实震撼”。内心理想化的教师角色与现实被迫塑造的教师形象相去甚远，“新教师们会逐渐意识到一种无奈——社会局限比专业知识对其实践影响更大，同时专业知识与实践之间也横亘着巨大的鸿沟，这都会导致‘现实震撼’。”[5]面对这样的困惑，中小学教师对如何将教师角色从“非专业或半专业”发展为“专业”是不知所措的，新任教师对于自身专业角色发展如何找准坐标、如何确认目标同样表现出强烈的挫折感，从而呈现出单薄的外部形象与空洞的自我认知，学生便对教师产生不安全感和不信任感，将教师与教学过程相剥离，当学生做出“这老师好欺负”的判断时，也就出现了很多年轻中小学教师在课堂上被学生气哭、与学生发生矛盾弃课堂而去的状况。

教育教学是一种社会互动的实践行为，教师对教学对象的作用是依据该对象对其的意义。在符号互动理论中，“布鲁默学派把社会互动解释为符号的直接沟通，人能够设想他人或群体如何评价个人，即能够通过扮演经过概括化的他人角色，并相应地解释情境来决定自己的行为。”[6]这就解释了为何教师尤其是新任职教师过多地依附他人的角色判断来扮演自己的角色，在他人的言语“沼泽”中困顿住自我，将教师专业角色从主动塑造嬗变为被动依从，规训在无形之中普遍化存在，权威既沉默不语，又无处不在。盲目地跟从“大部队”来扮演角色的心态，使得教学实践中的教师越来越迷失自我。

三、中小学教师专业角色认同困惑的消解

（一）教师提高自身的专业认同感

新一轮的基础教育课程改革的目的就是希望能够适应社会发展的总体需求，从而为每一个儿童提供“成功的前提”。学生的发展离不开与教师的互动交往。在符号互动论的情感框架中，库利认为，一切情感都产生于人与人的联系，存在于主体身上的情感意义是通过互动而被发现的，人的情感随着人际交流而不断发展、不断丰富，并在人际交流的积累中形成了对情感品质的观念，已储存的情感观念在遇到具体的人的形象时就会被触动、被唤起。因此，作为今天的中小学教师，要从自我言行出发，深切认识到自己的一言一笑、一举一动对交往互动中的学生产生着巨大影响。首先，中小学教师对自我要有相对清晰的认识，如性格特征、教学风格、职业爱好等，将自身独具特色的教师形象、教学理念与教师专业相融合；将寻求自我角色定位与各类学生内在需求相结合；将自我专业成长与专业角色多维度转换相适应，从而动态地调整并塑造教师专业角色。其次，中小学教师应形成积极的专业情感认同。教育本身就是一项助人走向真善美的工作，教学活动是师生、生生之间交流互动的过程，时刻体现着教师的情感、情绪和心态。积极、乐观、正向的认同感强调教师对专业工作的投入和热情，也包括教师投入工作后所产生的归属感、成就感和自豪感，这些情感体验都将促进教师更加敬业乐群、踌躇满志。最后，教师应善于对教育实践做深入的思考。每一名教师都有各自的“教学战场”，各自的教学经历形成了独有的经验积淀，因此，教师要对“我是一名怎样的教师”、“我未来要成为一名什么样的教师”等问题不断思考，用发展的眼光来制定“理想教师”的专业成长规划。

（二）中小学校搭建教师专业合作平台

要唤醒教师的专业自觉，首先要帮助教师确立专业自我。“凯尔克特曼提出了教师‘专业自我’的概念，他认为教师的专业自我是指教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将影响到教师的教学行为和教学工作的效果。”[7]教师确立专业自我，就必须将自我感知、认识、理解融合与专业工作之中，在专业中寻求自我价值感和意义感。米德曾说过：自我是人们在与他人的互动过程中逐渐获得的，其中并无先天成份。因此，教师群体应形成合力，帮助教师个体构建自我的意向，在教育实践活动中认识专业角色的本质和价值，肯定自我从事教育工作的专业性，增强对教育工作的满意度，如此才能为教师专业认同的发展奠定基础。学校要进一步加强教师自主创新氛围的营造，使教师有机会“通过与实践场所文化的互动，从而为达到依赖与独立、自主与参与、控制与从属之间的平衡而做出种种尝试。”[8]教师专业角色认同的形成离不开教师专业实践的大胆尝试和勇于开拓，学校赋予教师一定的专业自主权，不仅可以激励教师主动地开展教育研究，改进教育教学中存在的问题，而且有助于教师在积极主动的教育实践中体验教学乐趣，感受教育价值，从而塑造自己的专业角色认同。

另一方面，“合作型教师专业文化能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感，减少教师面临改革时的心理压力，提高教师参与课程改革的积极性，实现共同的专业成长，建构各自的专业身份认同。”[9]因此，中小学校应提供给教师更多非正式学习的机会，比如相互听课评课、师生结对互助、网络视频学习等等，鼓励教师做专业成长记录、分享实践经验；赋予每位教师专业话语权利，营造合作型教师专业团队文化，搭建一个教师之间、教师与学校领导之间、教师与家长之间平等对话的开放式平台，使得教师能在一个充分被理解且信任、被赋权且支持的情境下，拥有表达自我、展示个人专业智慧的空间。

（三）保障“专业角色”得以形成的社会环境

对于今天的教师教育机构而言，教师的培养绝不再是“长大后我就成了你”这样的单纯模仿，而是一个需要深入研究与实践、探索教师专业发展规律和途径的专门领域。帮助教师积极建构自我察觉、自我审视、自我塑造的意识，进而培养教师专业反思能力，养成教师专业情意和行为倾向；针对不同学科领域、不同专业发展阶段的教师，有针对性地给予专业指导，尤其是实习教师和新任教师，她们处于教学生涯的初始阶段，也是教师专业角色定位的重要阶段，要注重对其专业角色认同形成过程的监管，了解这个阶段的教师心理成长特点、角色定位倾向以及认同形成过程中存在的困扰，具体问题具体指导，保障他们在专业角色形成初期能够拥有积极正向的角色认同。我们的公众和传媒应切实地走入课堂、深入地了解教师，明晰教育教学在各个层面上所发生的变革及其影响，全方位地观察和理解中小学教师的工作，摆脱符号式的简单化、程式化展示，给予教师专业工作的最真诚的尊重，给予教师协调、转变、养成专业角色更多一些的时间和空间；家长的期待是教师专业角色形成的重要影响因素。

[1][8]宋萑，张文霄．教师专业认同：从专业角色走向身份认同[J]．全球教育展望，2012（3）．

[2]张宇．论角色认同的重新定位[J]．求索，2008，3．

[3]Britzman，D.P.Practice makes practice:A critical study of learning to teach.Albany，Ny:State University of New York Press. 1991，4．转引自周淑卿．课程发展与教师专业[M]．北京：高等教育出版社，2004:142．

[4]陈德云．教师专业发展的“危机阶段”[J]．上海教育科研，2003，9．

[5]Namaghi.S.A data-driven conceptualization of language teac

her identity in the context of public high schools in Iran，Teacher E-ducation Quarterly，2009，36（2），111-124.

[6]特纳，钱纳森．H．吴曲辉译．社会学理论的结构[M]．杭州：浙江人民出版社，1987:40．

[7]李彦花．中学教师专业认同研究[D]．重庆：西南大学，2009:117．[9]张军凤.教师的专业身份认同[J]．教育发展研究，2007，（4）.

（责任编辑：刘君玲）

沈丽媛/宁夏银川市西夏区宁夏大学教育学院教育学硕士研究生，导师

王安全/宁夏银川市西夏区宁夏大学教育学院，研究方向为教育学基础原理