论中小学教师做“有偿家教”的合理性

●卢宝祥

论中小学教师做“有偿家教”的合理性

●卢宝祥

许多地方出台了禁止中小学教师做“有偿家教”的政策。“有偿家教”究竟是“该禁”还是“该放”，莫衷一是。中小学教师做“有偿家教”有其合理性，但必须加强管理。中小学教师做“有偿家教”，与其职业特殊性有着千丝万缕的联系，主要表现在劳动的“全时空性”和“因时空性”，劳动主体与工具的同一性和劳动作用对象的极大差异性。“有偿家教”是教师在业余时间从事的劳动，我们不能把“业余”和“有偿”对立起来。特别是教师并非“圣人”，公众以观光客心态要求教师是不正常的，也是对教师的不公。

中小学教师；有偿家教；圣人；师德

中小学教师做“有偿家教”有别于大街小巷开办的针对中小学生的各种教育培训机构所进行的“有偿家教”。本文讨论的是前者而非后者。在当下中国语境中，不论是校内还是校外，中小学教师对中小学生所进行的任何教育活动应该说都是合理的，不太可能存在有教师鼓励学生去做一些非法的事情，如果有这样的教师，学生会告诉家长，家长会告诉校长，这位教师应该说再也不能从事教育工作了。当我们按照这个逻辑考察中小学教师做“有偿家教”这一几乎被整个中国社会痛斥的社会现象的时候，发现这一社会现象竟然有诸多合理性。所以说对于中小学教师做“有偿家教”不是简单地一刀切“禁止”，也不是简单地一刀切“放开”，笔者认为必须加强管理，同时还希望不要以世俗之力去干预有脱俗之心的教育。

一、教师并非“圣人”

“圣人”的本义是通达事理富有智慧的聪明人。无论是先秦儒家“圣人”观，还是宋明道学“圣人”观，都把“圣人”界定为“无所不知，无所不能”的“化身”，“尽善尽美”的“完人”。这种“智身”和“德身”的结合，外化出了“圣人”作为“王者”或“治者”而担当“平天下”的政治角色。“诚”是“圣人”的根本，“圣人”就是“诚”的体现。“圣人”的主要美德是善待他人、治理社会和善待自我。北京大学王海明教授将“圣人”定义为长期遵守所有道德规范而使之内化为自己的人格的人，是几乎具有全部美德的人，是道德完人。[1]

透过“圣人”品质观照教师，发现教师与“圣人”相距甚远。首先，哪来那么多“圣人”。6月14日在北京举行的2013年教育督导与评价研讨会上，教育部教师工作司司长许涛说：“全国现有教师1442万人”。[2]有这么多教师，难道也有这么多“圣人”吗？其次，哪有“圣人”存在身份认同困境的。“圣人”不应该有身份认同困境，可教师的确存在身份认同困境。这些年，国家社科基金、教育部人文社科、全国教育科学规划，都有教师身份认同课题获批。以教师为职业的“人”不同程度存在身份认同困境，如“疏离感”，“意义的失落”，“心灵的漂泊”，虽然哈贝马斯认为现代性已出现“生活世界的殖民化”是身份认同困境的一大因素，但我还是认为教师的工作具象和生活具象是最主要的因素。“我是教师吗”是现代性的教师们唯一理性的事实上也是不可避免的问题域。

把教师排除在普通人之外涉及到对教师的评价究竟以什么作为标准。在公众眼里，教师必须安贫乐道，必须春风化雨，必须春蚕吐丝般地敬业奉献，必须做道德崇高的万世师表。当教师去干赚钱的行当，如做“有偿家教”，立刻遭致公众非议：师德败坏，唯利是图，枉为人类灵魂的工程师。我们说教师是“人类灵魂的工程师”没错，但这只是对教师工作任务的表达，仅仅是一种表达，近代以来的文明世界却将此表达的本义进行语义膨胀式的解读，而且解读得颇为吊诡，这种看似广为流传并耳熟能详的表达，被人们贴上无数标签，在道德上抬得很高。在走向市场经济的今天，许多行业和群体都已执行职业化规则，如，体育职业化，文艺团体市场化，政府官员职业化为政府雇员，司局长拥有明显高于普通人的工资、汽车和住房，为什么要让教师独享这份“殊荣”，独背这一道德十字架呢？教师的工作固然很重要、很崇高，但是，亲自制定政策，甚至决定社会发展方向的政府官员的工作难道不重要、不崇高？尊师不能仅仅是口惠而实不至，尊师也不意味着老师必须自甘清贫。20世纪80年代发生严重的教师“跳槽”现象，主要原因是全国普遍存在拖欠教师工资问题，有的地方拖欠长达4-5个月，更为重要的原因则是教师工资实在是太低，无法保障基本生活。现在有的教师做“有偿家教”，公众就会有超常的过激反应：你们为什么不守住传统、保持独特性？这是十足的观光客心态。“观光客到了一个地方，总是希望此地与自己的故乡大异其趣，方才能看得有滋有味。自己的故乡既然是高楼林立、繁华现代，就希望观光地古老而传统，越土越好。如果到了观光地与自己的家乡没什么两样，也是高楼林立、现代繁华，自然就大失所望，兴味索然”。[3]观光客希望看到一番与自己故乡全然不同的景象，一旦看到的景象比自己的故乡好，就会气急败坏；如果看到的比自己故乡差，就会傲气十足。在我们的文化里边，实在是有很多“习惯质疑”，质疑教师做“有偿家教”，质疑教师为什么不守住传统，就是其中之一。笔者以为，观光客心态是正常的，但观光客的气急败坏和傲气十足反应就难以苟同了。

以教师为职业的“人”是普通职业劳动者。职业是从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别。教师职业是成千上万种职业当中之一。在很多国家，中小学教师是一个被独立界定的职业类别。《中华人民共和国职业分类大典》和加拿大的《职业分类词典》都把中小学教师列为一个独立的职业。教师必须以教师职业作为其本人及其家庭生活来源依托。北京大学王跃生教授曾说他到曲阜旅游，发现连被尊为万世师表的孔子也不是不食人间烟火的天使，而是不耻于言利、食不厌精的凡人。现实中，教师都不过是芸芸众生，是离不开柴米油盐、衣食住行的普通人。根据马克思的生活观，现实的人、人的活动、人的物质生活条件是构成生活的三个基本要素。现实的人、人的活动需要一定的物质生活条件加以维持。教师同样面临“个体自身的再生产”，即个体物质生命的生产以及人类生物种类的繁衍。东欧马克思主义代表人物——匈牙利的阿格妮丝·赫勒（Agnes Heller,1929—）对此作了更为直观的陈述：“我们都必须睡觉（尽管睡觉的环境不同，睡觉的方式不同），我们都必须吃饭（尽管食物不同，进餐方式不同）；从人口的社会横断面着眼，我们都必须再生产我们的同类，即是说，繁衍后代”。[4]我们必须理性承认职业强大的经济功能，任何一个人从严格意义上来说首先是一个经济主体，他必须选择一个职业以获得经济收入才能生存下去，这就是任何人千方百计谋求一份职业的唯一理由，也是政府努力创造就业机会的唯一理由。

二、教师职业的特殊性

中小学教师做“有偿家教”，与其职业特殊性有着千丝万缕的联系。强调教师职业的特殊性，目的是凸显个体性的被承认，特殊性与个体性的被承认是现代性的特色。

（一）教师劳动时空的特殊性

其主要表现在劳动的“全时空性”和“因时空性”特征，即教师的劳动不分校内校外，不分课内课外，不分上班下班。许多人所看到的，教师劳动地点在学校，劳动时间8小时。可是，就在这样的劳动时空中，有许多不为人知的情形：教室、办公室、操场、走廊，到处都看到教师教育学生的身影，不管什么时候，要么看到教师与家长面对面沟通，要么互打电话，回到家里也是如此。学生和家长都对教师有一定的期待，希望学生在教师的教育下能够有最大、最全面和最愉快的发展。教师何尝不是这样想。我们经常看到有的教师刚下课，就把学生带到办公室，进行个别辅导，甚至手把手教学生写作业。对待差生，教师的确是有“恨铁不成钢”的心态，更是耗费心血，担心学生成绩太差，有的教师只好把差生带回自己家里“开小灶”。“开小灶”刚开始的时候就是一种无偿家教，后来演变成“有偿家教”。大家想想，无偿家教一两次可以，甚至五六次都可以，次数多了，家长不好意思，同班其他家长也不高兴，毕竟全班有那么多学生，都无偿家教，一个月也轮不上一次，即便一个月轮上一次，有效果吗？因此，想长期请家教的家长就只好自掏腰包了，其他家长也就无话可说。如此看来，“有偿家教”比无偿家教公平。公平是每个人不懈地追求，为什么还要对“有偿家教”进行不依不饶的非议呢？

（二）教师劳动过程的特殊性

其主要表现在劳动主体与工具的同一性和劳动作用的对象——学生——的极大差异性两个方面。1.“所谓‘主体与工具的同一性’指的是劳动者本人既是劳动者又是劳动工具”。[5]这一点在别的劳动中比较少见。教师劳动就是教师利用本人头脑中拥有的知识并将本人作为劳动工具从事教育劳动，在课堂教学中我们没有看到教师手中有任何“物化”的东西，看到的只是教师的知识是否渊博，教学方法是否得当，教学机智是否发挥，教学效果是否优良。这几个“是否”体现一个教师利用本人头脑中拥有的知识并将本人作为劳动工具从事教育劳动的智慧与艺术，也正是这几个“是否”，人们把教师区分为“好教师”和“差教师”。假设一个班有50个学生，那么，学生加父母就有150人，每个教师的直接监督者就是150人，经过150人的直接渲染，再加上同年级诸多班级的学生和家长的间接传播，谁是好教师谁是差教师很快就在人们心目中定型了。这种劳动主体与工具的同一性，不需要像工厂一样对产品进行质量检测，也不需要把产品摆放在商场的货架上出售，它省掉了很多环节，很快直接告诉你谁是好教师谁是差教师。学生参加“有偿家教”即是择师，那些好教师往往是学生的首选。2.所谓劳动作用的对象——学生——的极大差异性指的就是学生作为受教育者是千差万别的。学生之间的差异是客观存在的，问题在于，教师的教育要怎么实现学生差异发展。“实现学生差异发展、个性化发展是国际教育改革的重要潮流。满足学生差异发展，体现在要给学生提供最大的选择机会，包括学习时间、学习方式和学习内容等”。[6]因材施教是实现学生差异发展的主要途径。班级教学的最大缺憾是不利于因材施教，班级教学更多的是教学内容的同一性，教学方法的同质性。“有偿家教”在很大程度上可以稀释班级教学的同一性和同质性，因为“有偿家教”能够将因材施教发挥得淋漓尽致，可以解释为三：一是在班级教学不是所有学生都得到适当照顾的情况下，它成为学生寻求得到照顾的最佳通道；二是在一些差生无法自己完成作业的情况下，它成为学生寻求帮助的最佳选择；三是有些家长因为工作关系无法按时接送孩子，它成为家长寻求帮助的一种贴心服务。在“有偿家教”的平台上，每个学生永远是主角；它的影响力，使每个学生都可以产生甚至提高自信心；它还可以使学生根据自己的学习方式、学习习惯和学习进度自主学习。

三、教师的必要劳动时间和业余劳动时间

教师的必要劳动时间是在学校从事的教育劳动时间，这被公众看得非常崇高与神圣。那么，教师的业余劳动时间是否也应该甚至必须是崇高与神圣呢？如果业余时间不崇高不神圣是否应该甚至必须被谴责呢？我们不妨不怀咋咋呼呼的心态想想，教育工作追求脱俗，但教师不可能绝对免俗，教师这项工作，都是肉体凡胎的人类干的活。“有偿家教”是教师在业余时间从事的劳动，我们不能把“业余”和“有偿”对立起来。因为如果别的行业在日常工作之外从事“有偿”服务是天经地义的事情，惟独教师被禁止，这实际上已经构成了一种极端不公正的行业歧视。有人认为教师业余时间从事“有偿家教”就会没有心思从事日常工作，这在逻辑上是不自洽的。我们不能禁止教师在业余时间打麻将、逛街、锻炼、睡觉、访亲会友或从事第二职业等等，是否可以说他们的这些业余活动也影响了日常工作，显然不能这么说。相反，那些业余时间从事有偿家教的教师，往往是一些优秀教师，他们积累了如何提高差生成绩的经验，积累了如何让学生考取理想学校的经验，积累了如何满足家长需求的经验，他们把这些经验运用于日常工作，也同样能使全班成绩在全市统考中名列前茅，现实中不乏这样的例子。有人视教师的必要劳动时间为神明，视教师的业余劳动时间为粪土，同样，几乎所有人把自家孩子成才视为神明，把教师对他的孩子所付出的心血视为粪土，这是对教师用灵魂去培养灵魂用性格去培养性格而表现出来的集体意识的虚无主义，也是十足的愚蠢与幼稚无知。现代行政和立法的权利不能无条件侵犯公民的私生活领域，教师在业余时间从事“有偿家教”，就跟他们在业余时间打麻将、逛街、锻炼、睡觉、访亲会友一样，纯粹是个人私事。《中华人民共和国教师法》第八条共列六项教师义务，没有包括不得参加校外教育活动的义务。《中华人民共和国劳动法》对兼职也没有限制和禁止。“法不禁止即为允许”。《教师法》和《劳动法》都没有限制和禁止的行为，在学校与教师的合同关系中列为禁止就很难成为公平的条款。把“有偿家教”和“师德”、“绩效考核”、“降级处分”、“开除”牵扯在一起，这种牵扯是将所有事物都简单归类，是一种面对复杂问题的时候采取简单的处理办法，而不是采取条分缕析的分类管理。

四、一点补充说明：“有偿家教”不仅仅是有偿的家教

“有偿家教”的出现绝非偶然，它是对中国当下考试制度的积极回应。我国的考试制度，为本就喧嚣不已的公共场域注入了历久弥新的话题。中国的考试使得所有家长焦躁不安。当家长面对孩子扑朔迷离前途的时候，所有想高分的学生毫无选择地将希望寄予“有偿家教”，那些不太想学习的学生也被家长强制性地送去“有偿家教”。社会学研究常常危言耸听：这个时代是一个围观的时代，谁都没有权力制止这种围观。唯独面对当下的考试制度家长却与社会学家的断言相悖，只有少数家长在围观，大多数家长的确是真正做了深度分析，在“选择选择什么（choosing what to choose）”（诺贝尔经济学奖获得者布坎南语）的十字路口上，他们关注“有偿家教”，偶尔谈点自己的感受，大都是深藏于胸，秘而不宣，害怕别人家的孩子也去上“有偿家教”超过自己的孩子，担心自己的孩子上了“有偿家教”又考不上理想的学校，赔了金钱和时间，无颜面对亲戚和朋友。在是否参加“有偿家教”的问题上家长左右为难，无法释怀。

禁止政策引发潮水般的舆论。这件事并没有得出是非对错的结论，民心向背更没有昭然若揭。该禁该放，引多方争议，针锋相对。浙江省人大常委会拟立法有条件放开“有偿家教”。在争议中教师们保持沉默，他们深知“有权表达自己的观点”是不管用的：言辞会对事实产生影响，某种情况下，表达某种观点将会产生切实的不利后果；“有权表达自己的观点”的事实，并不意味着你的观点比其他人更明智。不幸的是，所有的争论，都被喧嚣的理性缺失立场所侵蚀，决策者也是“说的太多，没有时间听（talking too much to listen）”，闭目塞听，决策者要么迟钝得像一只身形庞大的恐龙，尾巴尖被切掉了第二天才会感到疼痛，要么像一头威严强大不容冒犯的狮子，任何不敬都会引起它的愤怒咆哮。与充足信息隔绝的决策者不仅敏感而易怒，而且会变得智力低下，降低做出有效决策的能力，决策者千万别以为你以为的就是你以为的。

[1]王海明．圣人概念辨难[J]．青海师范大学学报（哲学社会科学版），2007，（2）：37-40．

[2]中国教师告别铁饭碗五年一注考全面考察教师素质[EB/OL]. [2013-06-17l.http:77sjz.house.sina.com.cn/new s/2013-06-17/1124225 3390 2.shtm l.

[3]王跃生．“文学的观光客”与“道德的十字架”[A]．经济学家茶座（总第20辑）[J].山东人民出版社，2005，（2）：74-78．

[4]王卫东．教师专业生活的理论阐释：以日常生活批判理论为参照[J]．教育学报，2013，（2）：21-28．

[5]檀传宝．教育劳动的特点与教师专业道德的特性[J]．教育科学研究，2007，（3）：5-11．

[6]鲍东明．校长课程领导基本要素分析[J]．中国教育学刊，2012，（4）：22-26．

（责任编辑：曾庆伟）

卢宝祥/岭南师范学院教育科学学院教授、博士，研究方向为教育管理学，教育政策