让课堂“灌输”回归理性的天空

●王 坚

让课堂“灌输”回归理性的天空

●王 坚

对课堂教学而言，灌输究竟是该摒弃的消极低效做法，还是应理性面对的常态教育行为？对课堂“灌输”的批评，是不是就一定带来教育观念的与时俱进？如果课堂教学的改革不以学生的需求为基点，那么即使以教育行政力量抑或名师名校模式力推的诸如“先学后教”、“限时讲授”、“少讲多练”等举措，也不会成为课堂发生质变的“救世主”，却可能在教师的无所适从中演变为形式主义的隐性服从甚或抗拒。而在此过程中，学生对灌输的态度是否全是反感呢？基于学生学习生态的差异、教师教学个性的差异、课程学科内涵的差异，我们是不是应该让课堂“灌输”回归理性的天空予以重新审视？

灌输；课堂；理性；学生；教学

教育的进步需要实施者、接受者、设计者和监督者的共同努力，民主的课堂教学需要倾听来自各方的声音。对课堂教学的一次次变革，我们听到了太多旁观者呼吁式的、诊断式的、指令式的建议或要求，仿佛课堂的存在就是用来给人们提供教育评论的舞台似的。然而问题是，我们究竟听到了多少、听到了哪些来自课堂终极指向者学生的声音呢？

“灌输”这个长久以来与课堂教学不离不弃的行为状态词语，几乎在人们的潜意识里成为国内课堂被诟病的代名词，或者已然变为各种各样换着名号推出的“革新化课堂”的垫脚石。果真如此吗？也许有的人对当年身处课堂时被动接受的无休止灌输深恶痛绝，但也许有的人却对接受灌输时的如饥似渴感怀不已，那一个老师甚或那一拨老师面对学生时的滔滔不绝乃至激情飞扬，成为日后生命历程中永恒的记忆和温暖的阳光。

这就是本文提出这个话题的初衷。在教学领域提到灌输，很多教师的头脑里会条件反射般蹦出“满堂灌”这个似乎如过街老鼠一样的词语，并且以各种可能的方式让自己的课堂或者是形式上、或者是内容上避之而后快，生怕被听课检查的教育专家、教研员或者学校同行们贴上不雅的标签而丢了面子。

这是谁的面子？是教师自己，还是学校，抑或教育主管部门，或者教研人员？事实上，这里有学生的面子吗？

一、课堂里的灌输：基于教学本原的概念重构

以课堂教学的视角看待灌输，它就是教师基于和学生之间知识与技能的落差而进行的教学内容的传输和施与。就如同一个渴望喝水的学生，站在手拿一壶水的老师面前，这位老师有什么理由不把水直接倒在这个学生的杯子里呢？在这种情况下，硬让一个渴望喝水的学生自己去想办法弄到老师壶里的水，就能让这个学生“美其名曰”锻炼了找水的能力吗？

课堂教学的过程其实是人类已有的知识积累对后来人的灌输过程，无论教师采取何种手段试图包装这种灌输的过程，都无法改变事实上的知识灌输本质，这就是事物的本来面目。学生往往关注和需要的核心是知识本身，怎样获得知识在很大程度上属于附着物，它并非可有可无，但也不是核心所在。就像口渴的学生，他最关注和需要的就是直接的水，而不是得到水的间接方法，因为直截了当的水才可能解决其口渴问题，至于如何将水给予学生，在这样的境地里就算方法再好再多，显然已不是问题的重心，即使它们被人为地贴上很多代表着重要价值的标签。

如果说教育的本质是一个人对另一个人思想、精神、情操和心智的影响和引领，那么教学的本原可以被认为是教师与学生之间基于理想主义和人类普适价值观的文化传承，用通俗的话来说就是灌输。文化知识当然可以通过多种渠道传承，但其最具有系统性并且最能体现集中传承的教育本质意义的途径是课堂教学。学生在课堂里的任务就是学习，就是对知识的汲取。从文化知识传承角度而言，课堂灌输的存在不仅是合理的，而且是必需的。

有教学就有灌输，如同有电影就有放映。每个人都有权利对一部电影作出自己的评论，电影评论不是少数影评家的特权，它是大众的权利，只要大众作为观众看过这部电影，他就有权进行评价。从这个角度来说，观众必须首先接受一部电影的灌输，才可能对这部电影作出评价。观众观看电影就是接受电影的灌输，没有灌输就没有对电影的理解，也就没有电影作为娱乐与启迪功能的体现。以这样的类比视角看待课堂教学，或者看待教学过程中的教师和学生的课堂行为，我们会发现一种由灌输的相通性所表现出的教学与学习的特质。

教师首先是以知识代言人的身份出现在学生面前的，否则这个职业的存在就失去了其本来的意义。虽然不能武断地认为教师的知识和能力一定超过学生，但教学的价值在很大程度上通过教师基于自身知识占有的传输而展现，在此基础上才有学生的学习进步和能力发展。即使从现代意义上赋予教师许多与时俱进的新意表达——学生的朋友，学习的伙伴，课堂引领者与合作者——然而教师作为文化知识传承中介的原初职能，不仅没有削弱，反而更需要强化。这是作为日益拓展与深化的知识专业性和生活化的强化，是在更高层面上的课堂灌输。

学生首要的权利是获得知识，知识的汲取式获得从指向性目标来看，就是课堂灌输的表现形式。在这层意义上，课堂灌输带有比较明显的单向性和被动性特征。可以这样理解，没有课堂灌输就没有自主学习，学生不可能在无源之水里发现浩瀚海洋的无限蕴藏，只可能在无穷知识的给予中重拾自己探究的欲望。

如果以否定课堂灌输去鼓励学生自主学习，就如同怂恿观众不进电影院而对一部电影发表意见或者撰写影评一样荒谬。只有看了一部电影，才可能对这部电影发表个人见解，就如同只有接受了知识灌输，才可能开展基于已有知识的进一步学习，也才有后续的探究、质疑、讨论，基于学生个性化特质的知识理解和创新思维才是厚实而可以期待的。

二、灌输下的课堂：基于学生本位的意义重读

课堂里的灌输是无可置疑的，但这并不是说灌输下的课堂就一定是古板沉闷的，或者是被动僵化的，一切在于教师的灌输是否站在学生本位上实施，以及以怎样的方式予以实施。不少较有名气的教学模式，无论是类似于学程前移、先学后教的，还是类似限时讲授、鼓励多练的，抑或类似小组讨论、学生展示的，这些模式有其成功之处，并且往往通过经验介绍、宣传与推广而在更多地域的更多课堂里实施。好像这样做就是在把课堂还给、交给学生，就是在理直气壮地摒弃“满堂灌”一样，似乎不这样做就是不把学生当主体，就是在以自己的专制独显“霸道”一样。

问题是，很多慕名实施的学校和教师有否真正思考过那些曾经成功的教学模式的运作条件或者课堂生态？那是在什么样的学生背景下实施的？学段学科、教材体系、物质环境、师资心向等又是怎样的？在自己的班级移植采用，可能有怎样的状况？有没有跟进或变通措施？别人的成功使用是不是意味着自己也能成功？即使出现了类似成功，是不是代表在自己执教的每个班级里、每一届学生中、每一节课上都可以成功？自己原来的教学方式与之相比，优势之处、不足之处，可以保持发扬之处、需要借鉴改变之处，分别是什么？

这并不仅仅是拒绝盲目跟风和不迷信权威那么简单，也不是刻意用“教无定法”或者“有教无类”等去解释那么中听，关键在于以学生的视角去考量一种教学方式的适当与否，或者说我们在诚恳地扪心自问：学生需要这些吗？在成功光环下想当然的各种做法都是学生需要的吗？这么做的时候意味着学生学习的成功吗？众多被模仿、推广的教学模式，实际上并非都是学生欢迎的，更多的是处于话语权劣势地位的学生在被动乃至被迫接受学校或者教师施加于他们的所谓“成功模式”，而最后经过差异教育生态下课堂实践检验的效果，必然也不会是普遍优良的。

在这样的视域里看灌输下的课堂，我们可以这样说，有些学生不愿意在灌输下学习，有些学生希望在灌输下学习。或者这样认为，教师对某些学生应慎用灌输手段，而对某些学生则必须采用灌输方式。灌输下的课堂绝不是非此即彼、非好即差那么界限分明，更不是借着高效课堂的名义一味地予以抛弃那么粗暴。课堂灌输的存在对任何学生都是必要而现实的，区别在于显性的课堂灌输抑或隐性的课堂灌输。

如果以学生本位看待眼下不少被推崇的教学模式，外在表现上似乎是与带有消极贬义的“满堂灌”相对立的，然而从内在目的上看，这难道不是教师在以自身教学话语权的优势地位强势推行某种做法吗？教师无论是出于公开课还是竞赛课的目的，无论是出于个人课堂展示还是执行统一教学模式的目的，事实上都是在进行着课堂灌输——以讨巧的外显形式掩藏了实质的知识内容的隐性灌输。在此情况下，学生对课堂灌输的接受是显而易见的，没有必要借否认“满堂灌”的做法来回避这一点。

我们可以名正言顺而又责无旁贷地去实施课堂灌输，但却是基于学生本位的积极的课堂灌输。这是一种从学生的真实需要去设计和实践的追求本真教育生态下的灌输，而不是从教师自我需要去追求价值效应的功利心态下的灌输。灌输学生需要的还是灌输教师需要的，抑或灌输的课堂价值在学生方面还是教师方面更大更好，这是判断灌输下的课堂是否具有效率和效益的基本要素。

如果贯穿课堂灌输过程中的教学元素与行为都是学生需要的，并且也是学生主动需求的，那么灌输下的课堂在学生本位上所具有的意义应是积极有益的。教师在研究学情基础上对教学内容的解读、对教学方式的选择、对教学目标的设定、对教学效果的希冀，实际上就是教师自身特定课堂模式的形成与运用。这是整体意义上的灌输，而不是功利性取舍下的片面灌输，对学生的整体学习环境来说，就是基于差异性需求的教学因子的全方位灌输。只要是以学生本位为前提，包容性的整体化课堂灌输总能在不同的学生那里产生与其相适应的效果。

被视为贬义的“满堂灌”在很大程度上是把功利价值极端化之后的选择性灌输，必然在整个面上与学生的学习需求产生更多的偏差，其结果就变成教师的需要与学生的需要发生矛盾，最终桎梏的是学生的学习理念、心态和成效。

灌输下的课堂自始至终必须坚持学生本位，因而对教师的要求不是变低而是更高了。当摒弃以知识内容的无个性传送为特征的“满堂灌”后，我们会发现另一种灌输——全方位的包容性灌输——反而要求教师更全面、更细致、更严谨地研究更多的学生和更多的教学内容，并且需要更有效率地将两者进行恰如其分地结合。在此过程中，教师的学习引领能力、教材解读能力、知识整合能力、课堂调整能力、绩效评价能力等，会在学生本位的指向中潜移默化地提升，并且逐渐有意识地融合为个性化的教学模式。

当学生本位思想成为课堂灌输的观念支点时，教师实施的个性化教学模式实际上就在一次次的课堂运作中释放其内在活力——有知识主导型，思维主导型，实践主导型等——这些内在活力分别对应和满足着学生整体中的差异性需求，灌输下的课堂已然在不断的积淀中向不同方向展现出其多元化的价值成效。

三、课堂灌输：理性视域里的本真回归

教育的世界里不存在四海通用的最佳教学手段，最适合学生的教学方法是最好的方法。课堂灌输本身并不是一种绝对性的划分教学理念进步与否的标杆式举措，就像其他众多来自民间教育生态里的课堂模式一样，在提供了人们关注教育改革丰富多彩的视点的同时，不应该成为旁观者评判课堂教学是否成功的载体。课堂灌输几乎作为教育的天然衍生物，执拗地走在与课堂教学如影随形的道路上，它可能既让人恨又使人爱，它可能令课堂索然无味，也可能令课堂增光添彩，一切尽在学生和课堂的接驳，一切也在教师的理性与感性的撞击。

当教育主管部门、教育科研人员、教育理论专家的消极性评判，混合着大量一线教师茫然中夹带着疑虑的跟随性心态，变成一股股责难的言论洪流冲击着原本一直存在的课堂灌输时，似乎是否和课堂灌输划清界限就成了判断一个教师、一次教学、一个课堂、一所学校能否获得认可的标志一样。这是不符合教育本应具有的多元化、个性化下的文明传承蕴涵的，也就不是在把课堂教学的价值指向和权益目标自始至终地放在学生身上。

放眼现今的各种以高效课堂为目标的教学模式，透过其种种“新概念”的表述，我们可以发现，它们都是在围绕课堂灌输的形态框架，进行着一系列带有特定教师或学校标识印记的教学实践。灌输之于教学的形态表达，就像影像放映之于电影的形态表达一样，在本质上并没有改变——即使现代的电影放映途径和手段已经日新月异——只是在更精致地包装电影内容本身。

以理性的态度对待课堂灌输，是对教师和学生的课堂行为更高层次的追求。课堂灌输是教师对知识的个性化诠释与学生对知识的自我化汲取的统一，是教学的酣畅淋漓和学习的如饥似渴在普遍意义上的交接，但是它摒弃任何单方面的价值追寻或者说是孤立性的效果存在。就像各地教育主管部门主办的类似于教师教学基本功比赛——包括即兴演讲、粉笔字书写、课件制作、说课或上课，从教师视域看是专业成长的推动与激励，而从学生视域看，难道不是给课堂灌输以更大力度的强化吗？课堂灌输以其最古朴又最现代的方式表达着教学行为的本真存在，从某种意义上说它并没有远离，只是以变幻的模式浸润在无数常态课堂中。

忽视学生的感受，教师想当然地采用灌输方式或者抛弃灌输，都是课堂教学的专制，就如同未经特定现实的检验，教师被想当然地要求摒弃课堂灌输或者进行灌输一样，都是教学改革上的专制或者是对教育规律的违背。虽然灌输与否并不与课堂的高成效形成正向决定关系，但是课堂教学在千差万别的现实教育生态里必然不能武断地拒绝灌输。

当课堂灌输不再成为人们带有偏狭眼光注目的焦点时，课堂教学也就在自己客观的轨道上实现着既有规律性又有个性化的发展。或者说，课堂灌输需要在坚守学生本位和教学本原的前提下实现自身的改造，这是课堂灌输在理性视域里的本真回归。每间教室或者每个课堂，每一节课或者每一次教学，每一个教师或者每一个学生的课堂行为，在课堂灌输的理性天空的默默注视下，都应该而且都必须以适合自己的方式走出灌输对于课堂教学的价值与新意之路。

（责任编辑：刘君玲）

王 坚／江苏省南通市跃龙中学