从“语感”到“文心”——论语文阅读教学的改革路向

● 刘爱莲

从“语感”到“文心”
——论语文阅读教学的改革路向

● 刘爱莲

提升学生的语文素养，必须在阅读教学中充分重视语感的自觉与训练。从本质上说，语感是对语言隐含意义的一种直觉把握能力。阅读教学中将朗读、默读、品读等方式有机结合起来进行训练，可以有效地培养学生的语感。而学生与文本之间的“语感”通达之时，便是他们直达“文心”阅读之始。

阅读教学；语感；文心

理想中的语文阅读教学应当能提供一个丰富的精神世界，里面姹紫嫣红，春色无限。多彩的语言背后是丰厚的人文，其中，不乏绵绵的情思与深邃的哲理。对青春年少的学子来说，语文课堂理应能启智增识，陶情冶性，润物无声，精神立人。然而，现实中的语文阅读教学常常出现的却是另一副面孔——应试的种种技巧肢解着生动的文本，机械的理性分析蚕食了生命的体验。也有学生曾用简单的一句话对此作了概括，就是：“学了这么长时间的语文，连感觉都还没找到呢！”。学习语文的感觉如何找到？新世纪之初，国家颁布的全日制九年义务教育《语文课程标准》开篇的任务和目标中，就有“丰富语言积累，培养语感，发展思维”的提法。其中，“语感”的提法尤其让人眼睛一亮，并一时间成为人们热议的重要话题。本文尝试结合前人的研究和自己教学的一些心得，对“语感”到底是什么、阅读教学中如何读出“语感”及“语感”与“文心”之间彼此的照应关系作一番理论性的说明，以求教于语文教育界的同行与专家。

一、“语感”到底是什么

面对广阔无垠的海洋，人若能识得水性，可以“会当水击三千里”（毛泽东语）；语言也是一个海洋，人只有有了语感，才算“识得水性”，才能“诗意地栖居”于“语言——人存在的家园”（海德格尔语）。其实，人不在水里泡，不在水里游，那就无法识得水性；同样，人要是读书看报不加思考，日用语言很少留意，那么缺乏语感亦属必然。语文教育家叶圣陶曾在《文艺作品的鉴赏》中对语感作了描述：“不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻查字典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’。”[1]据此，我们可以将语感定义为：对语言隐含意义的一种直觉把握能力。这定义里有三层意思值得详说。

首先，语感要处理的对象是语言的隐含意义。什么是隐含意义？我们不妨看看国外三本权威词典的定义：《朗文现代英语词典》中认为是“词的基本意义以外的其它含义。”《牛津高阶英语词典》中认为是“词除主要意义外，另外让人产生的想法。”《新编韦氏大学词典》中认为是“词除其明确命名或描写的事物外，另暗示的意义。”以上三本词典对隐含意义的定义虽措辞不同，但异曲同工，即隐含意义是词除其基本意义或明指意义外，影射、暗指、或令人联想到的意义，亦即言外之意。[2]为什么会有言外之意？这是因为语言是人创造出来的一种交流工具，它的本质特点似乎更加合乎我国宋代诗人严羽在其 《沧浪诗话·诗辨》中所说：“言有尽而意无穷”。我们也可以形象地说，语言类似冰山，既有可见的出水部分，亦有体积可能更加庞大的、因不出水而不可见的部分。前者即我们常说的字面意义，而后者则是隐含意义。这两者之间是彼此联系，密不可分的。而且，更加重要的是，它们之间常有不统一或者说彼此矛盾的时候，比如老子在《道德经》中所说的“正言若反”——这时，潜在的隐含意义往往才是最根本的实际意义所在。

其次，语感离不开直觉。脑科学研究显示，人的大脑左右半球是有分工的。一般来说，左半球主要负责理性的、认知的、抽象的信息加工，右半球则主要负责感性的、情绪的、形象的信息加工。直觉性的思维显然是从属于人的右脑功能。它往往是非逻辑的，不会有完整的分析过程，依靠灵感或顿悟迅速理解并作出判断和结论。它具有直接性、敏捷性、简缩性、跳跃性等特点。由于现代科学昌盛而“霸权”，而且科学知识强调的是其确定性和逻辑性，这直接导致包括语文等人文学科，唯“科学”马首是瞻，工具化与理性化大行其道。也正如此，很长一段时间以来，直觉被剥夺了进入知识大门的权利，仅能徘徊在知识的大门之外。事实上，直觉可以说是一种更高超的智慧。古往今来，中外不少大哲都对直觉有很高的评价。中国道家学派创始人老子特别强调依靠直觉才能更好把握“道”之根本，提出“道可道，非常道”。其中，第一个“道”字，指根本法则；第二个“道”字，指言语描述。如果说作为本原的“道”能够被描述出来，或以某种方式被界定、表征出来，那它就不是永恒之“道”。西方近代哲学家斯宾诺莎认为，直觉是一种最重要的认识能力，只有通过直觉“才可以直接认识一件事物的正确本质而不致陷于错误”。虽然斯宾诺莎的观点有过激之处，但我们可以发现，名家们极力推崇直觉，往往都有很直接的道理可讲。语文教学中有没有逻辑或概念？回答当然是肯定的，不过主要仅限于语法方面。所以，更要值得注意的是，我们的语言首要的和最大的功能是用来交际的，是用来彼此交流思想与感情的，而我们交际时的一个基本常识现象就是：“听话听音”比“分析语法”更重要。

第三，既然语感是人的一种能力，我们就可以通过一定的努力加以培养或提高。以作诗类比，能力的提高既有“反复推敲”之法，又有“功夫在诗外”之说。前者，“吟安一个字，捻断数根须”；后者，“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。由于下面接着具体要讲如何才能读出“语感”，这里只能先来个一笔带过。

二、如何才能读出“语感”

语言与言语是不同的，前者是社会的一种符号系统，是社会现象，后者指个体的语言行为活动，是个体现象。曾有人据此认为，语感之“语”肯定是指言语，而非语言。或许，这样的人为割裂恐怕正是过多追求“逻辑自洽”，而忽视“语言直感”的结果。我们知道，正如个人脱离不了社会一样，言语也离不开语言。叶圣陶在前面提及的《文艺作品的鉴赏》一文中，还曾通过举例子来说明这样一个关于语感的道理，就是：“可见要求语感的锐敏，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。一个人即使不预备鉴赏文艺，也得训练语感，因为这于治事接物都有用处。”可以看出，语感是要连接个体（生活经验）与社会（语言文字）的。为了便于把握，语感有没有进一步在学理上细分的可能？福建师范大学文学院潘新和教授通过深入细致的研究提出了语感“二维三类结构”。二维即完整的语感之“语”包括语言之语和言语之语，前者可称为基础语感，后者可称为表现语感。三类中有两类是言语之语中分解出来的，即体式（文体或语体）之语和语境之语。[3]我们不妨用朗读、默读、品读三类阅读方式来对应语感的“三类结构”，从而分成三个层次来说明语文阅读如何读出语感。

第一个层次：朗读有声，合拍文本的语言节奏，读出基础语感。按照潘教授的解释，所谓基础语感，就是对语言之语的感受、感知能力。具体地说，这种语感的形成需要语言的积累，需要对基本语义的领会，需要对语音的感觉，对语法的领悟。所以，基础语感较弱的人，其体式语感和语境语感也难说会强到哪里去。青青校园，朗朗书声。朗读是阅读教学最基本最重要的训练。美国语言学家布龙菲尔德在《语言论》中说：“说话人和听话人之间原有一段距离——两个互不相连的神经系统——由声波作了桥梁。”英国大文豪萧伯纳曾说过：“书写的艺术，哪怕在文法上修饰得多么好，在表达语调时却是无能为力的。例如‘是’可以有五十种说法，‘不是’也有五百种说法，可是写法只能一种”。说明作为语言的桥梁，朗读把作家的文学作品，用有声语言表达出来，绘声绘色地传达给听众，使其受到感染，达到如闻其声，如见其人，如临其境的地步。一般说来，朗读首要读准字音，读懂大致的文义；其次要读出节奏，读出语气；再次要读出感情。朗读到底如何重要？有人认为，“一个教师，在每篇课文开讲之前，如能用标准的普通话感情纯正地给学生范读一遍，使学生受到感染，得到了美的享受，那么，他的教学目的就差不多达到一半了。”这样的说法，貌似偏颇，但细究一番，确也不无道理。

第二个层次：默读有思，解开文本的逻辑理路，读出文体语感。“默读便于思索，朗读便于记忆”。这是语文界有不少人的共识。就是说，默读不出声可以让人对文字的深层含义进行理解，放声朗读使人的感官活跃，耳朵听到，嘴巴动起来，有助于记忆文字。读书之法是讲究辩证的。朗读求出声，默读要无声，可是，“此时无声胜有声”。为何？因为默读的要求比朗读高了。如果说，朗读需要的是“绘声绘色”，那么默读要求的则是“熟读精思”，或“静思默读”。可是当下许多的语文课堂之中，人们却发现了“‘热闹’课堂‘默读缺失’现象”。究其原因，不外两条：一是曲解了课标的教学建议。语文课标在“教学建议”中明确提出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，课标的“实施部分”对各个学段的默读目标都有明确的界定。仅仅重视朗读而忽视默读，就曲解了教学建议，至少是打了折扣。二是一味地寻求“动感课堂”的热闹。许多教师把课堂气氛热烈当作衡量一堂好课的重要标准，进而认为而静思默读的课堂往往显得沉闷有余，生气不足，担心被同行斥之为没有所谓的课改气息。[4]默读有思，思什么？思文本的逻辑理路，积累文体语感。仍按照潘教授的解释，文体语感是主体对某种特定文体（语体）的全部表现形式规范的领悟与把握，包括对某一文体的主题、材料、结构、语言等构成要素所持特殊要求的领悟。研究表明，人的文体语感的发展是不平衡的，一个人不可能在所有的文体中都具有相同水平上的良好语感。这主要是因为诗歌、散文、小说、论文、报道等不同文体的思维方式各不相同，这也相应地决定了运用什么样的言语和怎样运用。教学中，我们常常可以发现同一个学生对不同文体会有自己的偏好。对自己所喜好的文体，学生的思考常常能够深入，默读的效果比较好。反之，则相反。

第三个层次，品读有味，活化文本的生动个性，读出语境语感。民国语文教育家夏丏尊先生在《我在国文科教授上最近的一信念——传染语感于学生》一文中说，“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的诗味吧。”[5]这里谈及的字词解义规则，若要是脱离了其所在的具体语境，则必然要落空。语境语感是文体语感进一步上升的产物，力图能够完整地把握言语所表现的“暗示义”。潘新和教授在上述同一文中认为，“直接跟言语表现的深层内容联系在一起的是‘语境语感’。如果说‘文体语感’还是带有‘共性化’的语感，‘语境语感’就是情境化、个性化的语感。……语境语感可望在更大程度上体现作者的创新性和个人能动性。每一篇优秀的作品，它的言语都是带有鲜明个性色彩的。”要读出语境语感，靠朗读，靠默读，更要靠品读。曾有人依文字训诂提出，“品”字的三个“口”意含不一：第一个“口”，是“有得吃”；第二个“口”，是“吃得饱”；第三个“口”，是与精神享受相关联的高要求，就是要“吃出滋味来”。据此，我可以看出，品读一定是多读基础上的进一步“升华”，是阅读者全身心的投入状态——因为若不如此，便不能与充满个性的文本作者“神会交流”。

需要进一步提出的是，这里借别人语感分类的研究成果，分别对应着说明朗读、默读及品读的作用及意义，也难免会有削足适履之嫌。因此，我们切切不可过分拘泥形式，死于语句之下。从学生的年龄和实际的教学情形来看，低年级当以朗读为生，而随着年龄的升高，默读与品读应当逐步跟上。因为默读需要人的“内部言语”活动机制作为基本条件，而品读则需要人的丰富社会阅历作为基础，而这些条件或基础都不是一蹴而就的。当然，对于阅读经验逐步老道的学子来说，朗读与品读之间，默读与品读之间原有的“楚河汉界”，亦会顿然“消失于无形”。

三、从“语感”直通“文心”

近些年，语文学界在探讨“语感”问题所借用的最重要理论资源是夏丏尊与叶圣陶写于上个世纪三十年代前期的《文心》。这是一本以故事体裁写成的专讲读和写的书，共有三十二个小故事，可以说是“中学生的三十二堂国文课”，涵盖了修辞、语法、词汇、诗词、小说、日记、书信、工具书、文学史等诸多与作文相关的语文知识。其中第十七篇《语汇与语感》中谈及了“语感”问题。看标题即可明白，谈语感不能就语感谈谈语感，而必须从语汇或词汇入手。词汇是语言符号的聚合体，“词汇之于作文，好似砖块之于房屋，是最基础的原料之一。有的同学词汇掌握不足，写作时提笔无词，颠来倒去就那么干巴巴的几句话。自己写着没劲，读者读来也索然无味。”[6]因此，对创作者来说，只有努力“做词语的富人”，才能提升语感的境界，写出更优秀的作品。同样，对于阅读者来说，也只有努力“做词语的富人”，才能更容易把握到作品文本所能体现出来的语感——具体说，就是踩得上文本的整体节拍，感受到它的气氛张力，体验到它的情思变化，捕捉到它的独特气息。而只有在这时，才算是“读书百遍，其义自见”的完成。“其义自见”，即阅见“文心”——“夫文心者，言为文之用心也。”（刘勰 《文心雕龙·序志》）

据上所述，我们认为，读出“语感”，方可阅见“文心”。“语感”是语文之“语”的气运神经，而“文心”则是语文之“文”的动脉心脏。成功的语文教师们都会发现：良好的阅读确确实实是课内与课外不可分，是文字的书本与非文字的生活不可分。没有比生活更高的真理，而且人类（包括文字书写在内）表达对美好生活之追求永无止境。——这不仅是语文教学的精义所在，也是整个教育的灵魂所在。

[1]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1998：267.

[2]雍毅.词的隐含意义和语言性别歧视 [J].复旦外国语言文学论丛，2005（秋季号）：88.

[3]潘新和.也谈语感之语[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2007：120-125.

[4]裴瑞英.“热闹”课堂“默读缺失”现象的思考[J].上海教育科研，2009（8）.

[5]夏丏尊.夏丏尊文集·文心之辑[M].杭州：浙江文艺出版社，1983：117.

[6]韦文娟.做词语的富人[J].语文学刊，2010（6）：78.

（责任编辑：曾庆伟）

刘爱莲/山东省茌平县实验小学中学高级教师、山东省特级教师，研究方向为语文教育、课堂教学改革