“需求——生长”教学模式探究*——天津市河西区中心小学幸福教育理念的践行

● 丰向日 孙希雯

“需求
——生长”教学模式探究*——天津市河西区中心小学幸福教育理念的践行

● 丰向日 孙希雯

天津市河西区中心小学以幸福教育理念为指针，创设了“需求——生长”幸福课堂教学模式。模式基于学生学习需求，致力于学生自主、个性、创造性的生长，主要包括自学测查、激疑探需，合作探究、互动生成，展示分享、评价反馈，内化积淀、拓展提升四个环节。模式的实施需要教师确立以“学”为中心的教学理念，从对“教”的关注转向对“学”的观察与研究。

幸福教育；教学模式；需求；生长

一所优质学校一定是有特色、有个性的学校。特色学校的建设不仅仅是开展一些艺体活动，而是在长期办学基础上，形成的个性化教育理解在学校各个方面的全方位体现。天津市河西区中心小学建校于1952年，在60多年的办学实践中，逐渐形成了自己的办学理念与学校品质。2008年，顾明远先生到学校考察，题写了“享受学习的幸福”。学校以“幸福教育”为理念，致力于幸福学校的创设。作为教学活动简约化、结构化表征的课堂教学模式，是学校教学理念的外化。河西区中心小学基于对幸福课堂的理解，创立了“需求——生长”教学模式。

一、幸福教育与幸福课堂

幸福是一种需求满足、生命成长的内心体验。当一个人需求得到满足、目标得以实现、潜能不断开发、价值得以体现、生命得到尊重与认同时，所获得的幸福感最强。幸福教育在于唤起学生求知、情感、审美、运动、交往等多种需求，满足需求，激起新的需求，再不断满足的过程。在需求的更替中，学生的潜能得到最大发掘，生命不断成长。生长是幸福教育的归宿与形态，它既是教育的结果，也体现于教育的过程。教育不仅要使学生在学校期间取得最大的成长变化，而且这种成长变化能够为其未来的终身发展奠基。需求是幸福教育的基点与主线，教育就是从学生需求出发，在教与学的互动中关注需求、满足需求，实现学生的自我成长。基于对幸福教育的理解，河西区中心小学的办学思想是“创愉快和谐氛围，优化学习环境；树全面育人观念，培养学生成才”。办学口号是“让快乐写在脸上，让生命更加精彩”。以幸福教育理念支持的幸福课堂具有以下几个基本特征：

（一）基于学生学习需求

学生学习需求包含四层意思：一是对要学习的内容学生掌握多少、兴趣如何，具有什么样的学习基础、学习经验，即学生的已知与未知；二是对于要学习的内容学生想探究什么、获取什么，即学生的想知；三是在老师的引导下，学生依靠自己能解决哪些问题、通过和同伴合作又能解决哪些，即学生的能知；四是学生学习新内容的学习状态，他们在学习过程中的认知、情感、内心感受等状况如何。对学生需求的了解是一个动态的过程，不仅限于教育教学活动之前，在教育教学活动中也要充分捕捉学生的学习状态，及时调整教育教学策略，为学生提供合适的学习材料，给学生需要的帮助。

幸福课堂学习的内容一定是学生的未知，教师要基于学生的学习起点，着眼于学生的需知与想知，带领学生从不知到知，从不能到能，从不喜欢到喜欢。学生只有学习自己不知道、想知道的东西，通过努力能够学会的东西，学习才会有效率、有乐趣，学习才是幸福的。

（二）以学生生长为归宿

实现学生生长是课堂教学的责任。一个人通过劳动回报越多，感受到的幸福就越多。就课堂教学而言，就是要追求高效，充分让学生体验求知的快乐、品尝成功的喜悦。幸福课堂不仅努力于学生课堂的幸福，而且致力于学生终身的幸福。鉴于此，幸福课堂不只是让学生获得知识技能，而是以学生学科能力、综合素养的养成为目标，实现知识、技能、能力、素养一体化教育。知识、技能是能力、素养形成的基础，但它不是教育的终极目标。课堂教学只有着眼于提高学生的综合素养和各种能力，知识、技能的学习才能避免机械重复、反复操练，才能更有意义和价值；只有不忽视知识、技能这个基础，重视知识、技能的学习，才不会把课堂变成各种肤浅和不着边际的活动场所，才不至于将素质教育表面化、形式化。[1]

幸福课堂是有效、有趣的课堂。有效包括三方面：效果、效率、效益。效果是指每节课都会让学生有所得，需要学生掌握的内容一定要当堂清。效率是指课堂要实现大容量、快节奏，减轻学生课后的学业负担。效益是指学生通过课堂学习，不仅能取得高分，而且在未来的生活中，生命会更好地绽放。有趣是指学生乐于学习，积极参与课堂学习活动。有趣与有效互为因果、互相促进。

（三）教师引导、自主建构

在取得成功的过程中，个人力量发挥越大、个体存在得到越充分体现，幸福感就越强。幸福课堂要充分发挥学生的主体性，设置能让学生探索新知、充分发展的学习活动。学生真正成为课堂的主人，始终处于积极参与、动脑动手动口的状态中，用自己的智慧、自己的实践获得新知。幸福课堂要满足学生认知方式需求，人更喜欢靠自己力量解决问题，所以自主应是学生学习的基本特征，探究是学生学习的主要方式，合作是学生探究问题的重要途径。强调学生主体的同时，要重视教师的引导，包括目标诱导、过程疏导和评价指导。[2]教师应该点拨重难点，释疑易混点，提炼精要点。当学生疑惑不解时，给予启迪；当学生认识模糊时，给予点拨；当学生情绪低落时，给予鼓励；当学生情感凝固时，给予激活；当学生思维紊乱时，给予梳理；当学生思路阻隔时，给予引导。[3]有了教师的引导，学生学习更明确、更有方向，通向目标的路径更顺畅，更易掌握学习方法、反思学习规律，体验学习的乐趣与进步的喜悦。幸福课堂是师生高度融合、共同创造的空间。

（四）民主安全、互动分享

幸福课堂是民主、平等的课堂，学生在充满爱心的环境中轻松、愉悦地表达自己的观点。教师要努力营造宽松的心理环境，使学生获得一种心理的安全和自由。每个学生都能自由表达自己的观点，学生间、师生间相互尊重、彼此宽容。幸福课堂是开放、互动的课堂，学生间相互交流、讨论，共同探求问题，分享解决问题的过程、策略、方法。学生在互动分享中，情感的闸门不断被开启，智慧的火花不断被点燃，每个人的情感与智慧得到充分展示，在思维的碰撞中迸发灵感与创造的火花，收获探究发现的启迪和知识共生的智慧生成。人的幸福离不开他人的尊重、认可，离不开良好的人际关系，幸福课堂互动和谐、分享愉悦的课堂氛围是学生生长的沃土。

（五）展现自我、激励评价

幸福课堂要给学生充分展示的机会，展示他们的学习过程、学习收获。课堂展示既能使学生获得成功的满足，增强学生的成就感、学习效能感；又能让老师更好地了解学生学习的困难点、疏忽点，为老师的反馈、矫正、提升奠定基础。课堂展示是学生幸福之源与发展之力。幸福课堂是学生个性绽放的地方，不同天赋、气质的学生能充分展示自己。课堂评价是学生学习活动的指挥棒，是课堂幸福感的催化剂，是建构幸福课堂的助推器。课堂评价要立足于学生的成长与发展，学生的发展是课堂评价的出发点，也是课堂评价的归宿。课堂评价要尊重学生生命的独特性，每一个生命都是独特的“我”，不用统一的 “模子”来评判学生。课堂评价要善待生命的自主，把学生是否成为课堂的主角作为主要的评价尺度。[3]课堂评价要采用激励性评价方式，教师要敏锐发现学生劳动所取得的点滴进展，用欣赏的眼光看待学生的成长。当学生在评价中获得关注、肯定、认可时，他们会有一种自我价值实现的感觉，会不断探索，追求完美。

二、“需求——生长”教学模式主要环节

幸福课堂是以学生需求为主线，促进学生自主、个性、创造性成长的和谐、愉悦、生成的课堂。幸福课堂教学模式由以下几个教学环节组成：

（一）自学测查、激疑探需

课堂教学效果的取得与学生学习的准备状态、教学目标制定的是否合适、学生是否明确目标、目标能否引起学生学习欲望有关。本环节就是在学生自学的基础上，了解、激起学生学习需求，从而找准目标、明确目标。教师在备课的时候已经基于课程标准、学生学情对教材进行了分析，确定了教学目标。教学目标是教学活动预期所要达到的最终结果，达到预期的学习结果需要一系列的知识、能力、情感为基础，作为基础的知识、能力、情感有些是学生已经学过的，有些是学生自主能够解决的，有些即使学生解决不了，但通过自主地探索思考，可为进一步学习奠定基础。了解、激起学生学习需求有几种方式：一是检查梳理学生的预习成果。预习前教师要提出预习的要求，做好预习指导，教给学生预习的方法。预习任务的布置不能简单笼统，要结合教学目标与教学内容，制定较详细的导学案、导学题。二是课堂上自学，让学生自主完成导学题等学习任务。这两种方式目的都是通过对自学的测查，了解学生的已知、未知、能知，从而确定教学重点。学生自学疑难的梳理可以通过小组交流、汇报的形式。三是设置教学情境，激发学生的问题意识，让学生提问题，通过对学生问题的梳理，确定核心要解决的问题。这种方式目的是了解学生的想知，将教学目标即需知转化为学生的想知。这一环节体现先学后教的思想，学生的课堂学习是因需而学。将学生的需求、问题确定为教学目标，学生会带着渴求新知的愿望进入课堂，他们对问题解决的期待会让他们专注于学习，以更主动的精神投入课堂。

（二）合作探究、互动生成

明确了教学目标、确定了教学重点后，还是让学生自己去解决问题、完成任务，只不过由之前的独立学习转向合作、互动学习。这里的生成指的是学生通过与同伴合作，利用学习资源，主动探索发现，自主建构知识。生成性课堂不是教师讲解，也不是教师问学生答，而是师生共创型课堂，同伴在合作中被当做资源、当作共同求知的伙伴、共同分享的朋友。这一环节的顺利进行需要做好以下工作：一是立足于学生的合作互动合理分组。需求生长教学模式采取可变式分组，学生活动的固定小组一般由四人组成，四人小组两人一对，一对学生相互讨论后，与另一对再讨论。四人小组两两结合形成八人大组，需要组与组交流或多人合作才能完成任务时以大组为单位进行活动。在分组时，要充分考虑到小组内个体间的相互积极影响和各小组间实力的均衡。二是明确合作任务、确定合作方式。合作任务是学生无法独立进行，需要成员相互依赖完成的工作。合作任务可以是需解决的问题，也可以是需一起配合进行的活动；问题可以是一个问题，也可以是相互关联、层层深入的一组问题。各组的任务可以相同，也可以每个小组一个任务或两个小组一个任务。因合作的任务不同，合作的方式有三种类型：互配型——互相配合才能完成任务，比如英语的对话、语文的角色朗读；生成型——相互碰撞形成新的观点、新的方法，比如语文阅读感悟后的交流，数学各自解题后的研讨；合力型——需要每个学生献计献策、相互启发才能找到问题解决的办法，或者需要每个学生分担不同工作才能完成任务，比如语文综合性学习、科学实验的进行。三是形成合作的规则。欲使合作顺畅、高效，在圆满完成学习任务的同时让每个学生受益，就必须形成合作的规则。比如组内如何分工、不同任务如何合作进行、怎么充分发挥每个人的特点并提高参与度、合作的时间与程序等等。在各小组合作互动时，教师要巡视各小组的学习，充分了解学生合作解决问题情况，为下一环节的反馈评价奠定基础。教师也要适时加入小组互动，从方法与合作的效率方面给学生适时指导。

（三）展示分享、评价反馈

依据合作任务的不同，每个小组学习成果的展示可以由一个人来完成，也可以由几个人合作来完成。展示的方式可以利用书写、口头表达、行为等多种手段。该环节的目的是在教师的组织、串联、反馈、指导与示范下，小组与小组相互倾听、交响共鸣，寻求任务解决的最佳思路，激发碰撞产生更好的想法。这一环节的进行对教师有以下要求：一是小组展示时，不只关注问题的结论，更要引导小组展现问题解决的过程、运用的方法，思想产生的触发点，让学生充分曝光自己认识问题、解决问题的思维。二是要把各个小组的展示串联起来。当一个小组展示时，要创造宁静的倾听氛围，班级成员都能够侧耳倾听，充分体味、分享、评议该小组的观点、思路、方法。各个小组都能从其他小组中汲取智慧，完善自己的想法。通过引导学生对不同组展示的比较和鉴别，培养学生思维的批判性和养成问题解决后的反思习惯。三是当发现学生所展示的内容有问题、不够深入时，要作适时的示范、指导，为学生提供思考的线索、方法的导引。

（四）内化积淀、拓展提升

通过学生个体自学、小组合作学习、小组间的分享碰撞，课堂需要解决的问题基本解决。学生解决问题的过程中暴露出一些共性的困惑处、模糊点，教师在这一环节要对此作重点的讲解，疏通学生思维的障碍，为学生学习困难的扫除提供最有效的支持。要引导学生梳理问题解决、相互研讨中形成的思想、方法、知识、能力、情感、习惯等，帮助学生在新知与旧知之间建立联系，形成知识图谱，完善认知结构，建立整体性的认知框架。在此基础上，设置一些达标性的测试，以检查学生对学习任务的掌握情况，强化巩固，促进学生对新知识的吸收内化；创设一些问题情境，让学生综合运用所学解决问题，拓展延伸，提升学生问题解决的能力。

三、实施“需求——生长”教学模式的几个关键点

（一）确立以“学”为中心的教学理念

“需求——生长”教学模式的实施，关键是教师要树立以“学”为中心的教学理念。教学的中心是“学”而非 “教”，“教”只是手段不是目的，教学只有在引起“学”的情况下才发生，“学”没有发生教学也就不存在。而“学”从根本上讲要通过学生自己的学习才能实现。教学实践证明，除部分知识（主要是陈述性知识）外，包括程序性知识、技能、情感、态度等在很大程度上恰恰是“教”不出来的。程序性知识与技能必须经由学生的科学操练方能获得，情感与态度必须经由学生的体验内化方能形成。[4]因而，教学必须从以“教”为中心，向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变。[5]“学”是教学的起点亦是终点，是教学的动因亦是目的。[4]“教”始终要指向于“学”、服务于“学”，“教”又要基于“学”，依据学生的“学”来进行。

（二）重视对“学”的观察与研究

“需求——生长”教学模式能否真正以“学”为中心，与教师所积累的学生“学”的知识密切相关。学生“学”的知识不只是学生思维、情感、注意等关于学生基本特征的知识，更主要是指与具体学习内容相关的不同年龄阶段、不同类群学生的学习知识。这种知识主要包括学生对具体的、特定的学习内容的学习意愿、理解程度、理解的难点、可能的错误理解以及学生理解的思维特点、方式方法等。此种知识的习得需要教师在教学实践中加强对学生“学”的观察与研究。在课堂上，教师要把注意力集中在学生身上，从学生的行为、情绪、表情等细节中发现学生对知识的学习意愿、掌握情况；从学生对某个问题的答案中，发现学生对学习内容的认知程度、认知方式；从学生提出的问题中，发现学生理解的视角、思维的方式。教师要关注学生的学习产品，包括作业、试卷等，从中发现学生对某种知识、某个问题理解的难点与差异，还要注意从与学生的交谈中发现学生“学”的状况。[6]只有教师不断地通过实践积累学生“学”的知识，探测学生的学习经验，教学时才能选择适宜的教学内容、采取合适的教学方式。

（三）备课重点是确定教学“起点”与“终点”

“需求——生长”教学模式的实施，要求教师在备课时重点要确定教学“起点”与“终点”。所谓教学的“终点”指的是教学活动预期所要达到的最终结果，也就是教学结束时，要让学生形成什么样的学习经验。教学“终点”是学生学习的目的地，明确的“终点”有利于保证学生学习的方向性，能让“学”的活动更有组织、有结构。“终点”确定的是否准确直接影响模式的展开，如果“终点”是学生根本不存在的需求，模式很难切实展开。教学“起点”指的是学生已有知识基础、学习经验。只有教师能够正确把握教学的起点，教学中才能实现良好地师生、生生互动，教师才能适时地为学生提供需要的教学资源、恰当地给学生合适的指导、反馈。

[1]洪明、余文森.“先学后教”教学模式的理念与实施条件——基于杜郎口中学、洋思中学和东庐中学教学改革的思考[J].中国教育学刊，2011（3）：47-50.

[2]贺诚.“引导——发现”语文教学模式的研究与实践[J].教育研究，1999（8）：75-77.

[3]吴采.幸福教育理念下的课堂教学模式实践[J].课程教学研究，2012（6）：72-77.

[4]屠锦红，李如密.“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思.课程.教材.教法，2013（3）：24-29.

[5]张俊超.推进从“教”到“学”的本科教育教学变革[J].高等教育研究，2012（8）：104-109.

[6]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012：11.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系天津市普通高等学校本科教学质量与教学改革研究计划“十二五综投”教改项目“教师专业发展视野下小学教育专业毕业教学设计改革研究”（项目编号：D02－0401）研究成果。

丰向日/天津师范大学初等教育学院副院长，副教授，博士 孙希雯/天津市河西区中心小学校长，小学高级教师，硕士