基于知识建构视角的探究式教学低效性研究*

●张 欣

基于知识建构视角的探究式教学低效性研究*

●张 欣

知识的性质与教育活动有着密切的关系，知识观的变化会影响甚至决定一个教学活动的效果，传统唯理性知识观主导下的探究式教学有效性偏低。本文拟从知识建构的视角来探讨探究式教学的内涵，并从探究式教学本质理解上的误区、目标取向的偏颇、操作过程把握不当、评价体系不完善等方面对传统知识观下探究式教学的低效性进行病理分析。最后，在反思探究式教学低效的基础上，从探究式教学的四大基本理念：自主权利、探究共同体、情境脉络、结果多样化入手，阐释提高其有效性的措施。

知识建构；探究式教学；教学低效性

经过长期的不懈探索，探究式教学已作为一种重要的教学方式而被广泛采纳。但在实践中，由于传统的课堂教学是建立在 “客观的”、“绝对的”、“普遍的”唯理性知识观基础上的，作为知识载体的教材和知识传递者的教师便都处于绝对权威地位，所以，知识霸权和教师霸权的现象普遍存在于课堂之中。学生的自主性、能动性和主体性丧失，很多探究式教学有名无实，有效性偏低：一是自主性的丢失，学生在建构知识的过程中呈现“他主性”，自主权利被基本剥夺。二是探究性的缺失，探究的各个环节和步骤是预设好的，结果也是规范性的，学生个体知识的合法性与价值被否定，偏离了探究的本质。三是体验性的丧失，因只关注学生探究的形式结果，而湮没了探究知识的情境性、社会建构性等特点，也忽视学生在体验探究过程中情感态度价值观等深层次指标上的发展。如何才能走出这种教学低效的境地？

一、知识建构视角下探究式教学的内涵

传统的教学活动一般是以唯理性的知识观为基础的，而作为知识主要传递者的教师所秉持的知识观将会决定教学活动的性质。[1]唯理性的知识观认为知识是对外部世界的绝对的正确表征，是脱离于各种具体情境的普适性法则，具有绝对权威的地位。它是外在于我们的定理规则，学生作为知识的接受者，只需要将知识从外部输入即可，那么，教师的教学方式必倾向于采用高效快捷的灌输式。可以说，教师和学生都是传统知识观导向下的奴隶，各自的主体性都被消解。因此探究式教学必然要以新的知识观为基础。建构视角下的知识观认为知识在本质上是建构性的，它是学生在与外部环境相互作用的基础上生成的产品。知识不能够独立于学生而客观存在，缺乏学生的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的知识生成。其中社会性的相互作用尤为重要，它为知识的建构创设一个广泛的探究共同体，与物理环境一起为学生知识的建构提供丰富的资源和支持。而真实自然的多样化情境是激发学生的认知兴趣和利于认知行为的重要因素，学生在这种开放性的学习情境中建构起多样化、个性化的知识。探究式教学旨在发展学生的自主探究和建构的能力，培养学生的创新和批判质疑精神，那么，就必须超越传统观念的束缚，以这种新的知识观为导向，构建自己的基本理念。

综上可知，在建构视角知识观导向下的探究式教学，强调知识学习的情境性、社会性。所以，探究式教学是指在真实自然、非良性结构的情境中，通过探究共同体即知识建构共同体成员之间的合作与交流，学习者自主建构多样化知识的过程。[2]

二、传统知识观主导下探究式教学低效性的病理分析

由于深受传统知识观的影响，教师在观念上的转变存在很大困难，以致在教学实践中产生了大量低效的课堂，有些甚至偏离了探究式教学的宗旨方向。

（一）探究式教学本质理解上的误区

探究式教学是学生在教师的指导下，自主建构知识的过程。在探究过程中，随着知识性质的改变，不仅知识问题上的权威主义被瓦解，教师也必将从霸权地位上走下来，成为探究共同体的一员与学生一起建构知识、生成意义。探究的目的也即是要促使学生的主体性的完成，只有让学生在学习过程中拥有提问、反思与批判的资格与权力，学生才能建构属于自己的知识，生成一个完整的人。所以，探究式教学的规定性本质也可理解为给予学生自主权，使学生在探究过程中具有充分的话语权。然而实践中，很多教师开展探究性活动不得其精髓，只得其皮毛，按照固定的框架思路、机械的步骤牵引着学生的思维，学生无自主性可言，所得知识还都是标准化的唯理性认知结果。甚至有些教师认为探究式教学就是让学生参与自己的课堂，通过几个为数不多的低水平问题提问，就达到了共同探究的效果，殊不知封闭式的低质量问题不仅不是探究活动里必要的条件，甚至会阻碍学生高级思维的展开。还有些教师直接放手，把探究任务全权交予学生，认为这是体现学生自主权利的高明之策，却完全忽略了学生知识不完全和能力有限的现状。在这种无方向性的探究之中，学生很容易迷失，浪费了学生本应成长和体验的机会。

（二）目标取向的偏颇

传统知识观意义下的学校仅仅只是知识的传授与接收的场所，这种知识完全是外在于学生，远离学生生活的结构良好的标准化知识。这种工具性的价值取向现在还充斥在很多学校和教师心中，全然不顾素质教育以及全面发展的决策倡导。这种偏颇的目标取向很显然与探究式教学的目标宗旨相冲突。探究式教学不仅要关注学生知识掌握的智力方面的目标，更为注重的是学生情感态度价值观方面的生成状况，注重学生在探究活动中的体验过程，以及探究意识、问题意识和主体意识的培养。总的来说，它重视学生主体建构的过程甚于结果。这种目中无人的“输入—产出”式的目标取向，是探究式教学异化的深层次原因，只能培养出千人一面的无主体性、无个性的工具价值的人。

（三）操作过程把握不当

由于传统知识观念延伸出的权威型和控制性教学文化的长期作用，教师对于赋权学生的度很难把握得当，在对学生的探究引导过程中总是不由自主的过度干涉，以期控制学生的思维，使其按照自己预设的步骤来进行探究，结果学生的自主探究异化为教师主宰的“他主式”探究。在这种“他主式”探究下，学生的自主性、探究过程的探究性以及学生主体性的发展都将落空。实践中，教师为了能够控制课堂及学生的进度，往往将整个课堂预设，很多时候不仅学生学习的知识内容是事先确定的，就是课堂上教师所提问题的答案在绝大多数情况下也是事先确定好的，甚至对学生提出的预设之外的问题不予理会。此外，探究教学非常注重教师和学生之间形成的探究共同体，注重各成员之间平等的合作与交流。学生在交流、商议的过程中，不仅能够达到对问题的更深层次的理解和建构，还能对自己的思维过程进行反思与监控。教师通过参与学生的探究过程，不仅能够适时引导点拨甚至质疑学生的探究，还能得到学生学习进度的反馈。然而，实际课堂中，不仅教师仍固守其话语霸权地位，师生之间无平等可言，就是学生同伴之间也缺少互动和交流。

（四）评价体系不完善

由于探究式教学强调学习者建构起多样化、情境化、个性化的知识，因此，探究结果就不是标准化唯一的形式。而且探究式教学强调三维目标的价值取向，所以对其进行评价时不仅要看建构的知识结果是否符合标准答案以及学生智力方面的提高状况，更要注重学生探究过程中的表现和情感态度方面的转变。但是在实际操作中，由于观念技术等原因，没有建构一套适切性、可操作性强的评价体系。在相关的评价体制建设滞后情况下，教师一般仍旧遵从传统的纸笔测验定量评价学生。这种只重选拔与淘汰，而忽视诊断与发展功能的评价体系不仅不符合探究式教学的宗旨，还会限制它的功效以及长远发展前景。

三、提高探究式教学效果的措施

为了改变传统知识观主导下的探究式教学的低效现状，真正促进学生的发展，必须回归教学本身，从探究式教学的四大基本理念：自主权利、探究共同体、情境脉络、结果多样化来阐释提高探究式教学有效性的措施。

（一）确保学生自主权利的体现

在新的知识观下，探究式教学强调学生对知识的自主建构，教师应给予学生充分的自主空间和权利。而且，这种自主权利要贯穿于探究的全程，即问题生成阶段、探究方案的设计与实施阶段以及最终的总结与反思阶段。

1.探究目标即问题的生成阶段

在探究式教学中，学生有权利参与目标的制定，这样生成的探究问题学生才会自觉地担负起更多的责任。通常，这种探究目标是学生在教师的指导下依据自己的水平和认知兴趣制定的，是内部驱动式的，相对教师制定的认同与掌握、效率与控制、可测量与精确的统一标准的目标，学生参与使目标不仅更具有生成意义价值，也使学生的主体性得以体现。

2.探究方案的设计与实施阶段

在探究方案的设计与实施阶段，学生享有充分的自主权，教师在探究过程中，从决策者和讲授者的身份转变为学生学习的引导者和帮助者，每个学生在这个知识建构共同体中都具有平等的话语权，通过讨论交流以批判性的态度审视自己和他人知识的合理性。教师作为共同体的一员发挥独特的引领作用，且随着学生探究技能的日益成熟和发展，教师会逐渐淡出。

3.总结与反思阶段

在总结与反思阶段，学生的自主权显得尤为重要。通过探究共同体成员间的讨论与协商，学生可能会主动地转变或重构自己的知识，从而达成共识。但更多时候由于经验背景不同，学生最终建构起多样化、个性化的知识，教师应允许并鼓励这种发散性思维，这有利于学生创新能力的提高和多元能力的发展。

（二）促进探究共同体的运行

探究式教学强调学习过程是一个主动参与和探究的过程，建构主体通过协同与合作的方式进行知识的理解和建构。这与传统的课堂中教师直接将准备好的知识输入给学生很不相同，需要教师的教学智慧引领共同体成员的集体进步。教师既需要完全融入共同体，成为平等的一员，又需要时刻清醒自己引导者的身份，及时推动学生的前进。当然，教师的引导力度应根据具体的探究情况来确定，既要避免过度干涉，又要免除走向学生因没有方向而迷失的误区，可以从教师对每个环节都作具体指导的引导性探究教学，发展到教师减少指导强度的合作式探究教学，再到师生共同提出探究主题，过程基本由学生操控的自主式探究教学。[3]可以说，在整个教学过程中，无论是教师的教，还是学生的学，都是在师生协商的基础上进行的，传统的统治与被统治关系被消解和超越。

（三）注重情境脉络的设置

传统的知识观决定了课堂教学的 “去情境性”特点，教师的教学活动就是将一组概括性的规则知识从外部传输给学生的过程。这种情况下，学生知识的习得一般只是低层次的记忆理解过程，只能够应用于结构良好的知识情境。一旦遇到需要学生自己辨别问题条件及目的的真实具体情境时，学生往往不知所措，这种知识学习方式严重抑制了教学效果。探究式教学则非常注重学生学习的具体性和非结构性一面，探究活动的展开是以一定的情境为依托的。一般探究活动是在真实自然、非良性结构的学习情境中开展，始终保持着一种“开放”、“宽松”、“平等”和“多样化”的教学环境，促使每个学生都能够积极、自觉和主动地参与进知识建构的过程中。[4]而且教师设置的情境一般是与现实世界相通的，并且以学生原有的经验系统为生长点，利于学生对知识联结点的顺畅提取和迁移。学生对于情境性知识的学习首先需要识别问题，去除无关障碍，然后才能建构具体问题的解决思路。所以，良好情境的设置不仅能够激发学生的求知欲，而且利于培养学生的实际应用能力。

（四）鼓励建构结果的多样化

允许建构结果的多样化既保证了每个学生自主建构知识的权利，也使学生“认识”、“理解”和“尊重”新的知识观下知识以及认知方式多样化的重要性，并从中不断提高自己的认识能力。有些教师在探究过程中表现很好，但在结论处却抛出定论给学生。学生在这种思路影响之下，由于惰性或者迎合教师之意，很可能从一开始就揣测教师的想法，遵循既定的探究步骤，使高级思维的运用落空，最终抑制了学生的探究积极性和发散思维的培养，不利于探究能力的提高。在强调知识的建构性、情境性的同时，探究过程必须保持开放性，由于学生的知识和经验背景不同，每个人的建构内容甚至方式都会有所差异。虽然经过探究共同体之间的协商和争论，学生有可能达到共识，但是探究式教学并不强调结果的唯一，相反，教师要肯定学生的多样化建构结果。当然，在允许建构结果本身的多样化之时，教师应鼓励学生建构结果形式的多样化，特别是在科学实践探究活动中，学生既可以通过汇报讨论达成一个共识，也可以书面报告的形式呈现自己的成果，或者建构出一种模型作品。

[1]温正胞.知识观的变化与主体性教育的发展[J].教育研究与实验，2003（3）：22.

[2]任长松.探究式学习—学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005.20-21.

[3]杨承印，马艳芝.我国“探究教学”研究十年[J].教育学报，2007（2）：48.

[4]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001. 364.

（责任编辑：刘君玲）

（1）重庆市教育科学规划课题：哲学人类学视野下教学活动人化回归与学生完整性发展研究（项目编号：2012-GX-028）。（2）重庆市社会科学规划博士项目：哲学人类学视野下教学活动人化回归的现实障碍和实践策略研究（项目编号：2012BS21）。

张 欣/西南大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学论研究