文化视阈下教师蝶化发展的思考与实践——以山东省东营市胜利六中的教师队伍建设为例

●季俊昌

文化视阈下教师蝶化发展的思考与实践
——以山东省东营市胜利六中的教师队伍建设为例

●季俊昌

教师“蝶化”发展是一个外在环境塑造和内在观念孵化相互作用、彼此成全、一致性变化的过程。学校文化是提升师生生命质量的内在基质，是促进教师蝶化发展的强大磁场。本文基于文化的视角，以山东省东营市胜利六中教师队伍建设为例，阐述了六中践行“用文化造就有文化的教师”管理理念，以文化化育的方式促进教师蝶化发展的思考与实践：用教师文化构建教师蝶化发展的生命气场、用学习文化激发教师蝶化发展的内在动力、用研究文化提升教师蝶化发展的实践智慧。

文化视角；学校文化；教师蝶化发展

教师“蝶化”发展是一个外在环境塑造和内在观念孵化相互作用、彼此成全、一致性变化的过程。这一“化茧成蝶”的过程，仅仅依赖于简单粗暴的发号施令和刚性强制是不可能完成的，更多地要取决于学校文化的潜移默化和教师内心的自觉与行动。通过塑造学校文化，无声化育，柔性引导，催进教师的蝶化发展，这是加强教师队伍建设的一个重要方向和有效策略。本文基于文化视角，以山东省东营市胜利六中（以下简称“六中”）为例，解读了六中践行“用文化造就有文化的教师”教育理念，以文化化育的方式促进教师蝶化发展的思考与实践：用精神文化构建教师蝶化发展的生命气场、用学习文化激发教师蝶化发展的内在动力、用研究文化提升教师蝶化发展的实践智慧。

一、用教师文化构建教师蝶化发展的生命气场

教师的蝶化发展首先需要适宜的外在环境。对学校而言，这种适宜的外在环境常常表现为一种看不见、摸不着却能用心灵感受到的文化气场。由是，积极构建健康向上的精神文化，用精神文化吸引人、感染人、熏陶人，使教师成为有文化涵养的教师，使教师团队成为有文化品味的团队，这是加强教师队伍建设的应有之义。

（一）用教师文化培育教师的德性

教师德性是指一种支撑教师角色和职责的专业品质、品格和品性，是与教育教学息息相关的行为准则。近年来，六中把创建“精·思”教师文化作为建设教师发展学校的工作愿景，激励教师“求精善思”，努力做有文化素养的人。在创建教师文化的实践中，六中形成了以下共识：“精神气”“书生气”和“孩子气”是一个有文化的德性教师的职业品性；有文化的德性教师的职业追求应当是，在学校“精·思”文化场中要养炼“三气”，用自身“三气”孕育学生的“三气”（志气、朝气和睿气）。

一是养炼“精神气”。所谓“气”，即正气、锐气。“正气”要求每一个教师在物欲横流的大环境里守正不阿，不为世俗、物欲所困扰；“锐气”要求教师时刻保持青春的朝气，时刻有奋发进取之志，向上向好之心。所谓“神”，即指教师的精神状态。要求教师在校园里，无论是走路还是上课，穿着打扮、言谈举止都表现得精力充沛、精神抖擞、神采飞扬，给人以心胸豁达、充满活力、昂扬向上的感觉。有“精神气”的教师，既可以激励自己，又可以给学生以榜样，由此感染和造就学生的精神与气魄。

二是养炼“书生气”。要求教师日常养成爱书读书写书的习惯，用厚重的知识底蕴来浸润自己的思想、气度和风格，在“最是书香能致远，腹有诗书气自华”中彰显为师者的儒雅。读书，不仅使该校教师明白了“书生气是静气也是真气”的意旨，而且做到了以超功利的态度对社会人生进行独立思考，坚守自己的精神家园，不为利害所动，不为世故所淫，也不为世俗的议论所左右；做到了在生活和工作中多一点书生式的清纯和率真之气，少一些人情世故，努力成为学生生命中最重要的人，成为生活和工作中最快乐最幸福的人。

三是养炼“孩子气”。要求教师始终拥有一颗不泯的童心，努力使自己与学生的思想感情保持和谐一致，学会用儿童的眼睛去观察，用儿童的耳朵去倾听，用儿童的兴趣去探寻，用儿童的情感去热爱。所以，怀有儿童般的情感，拥有儿童般的兴趣，具有儿童般的思维，拥有儿童般的纯真，就成为该校教师培育“孩子气”的行动体现。

（二）用教师文化锻造教师的专业素养

最后谈一些自己的感想，我觉得在工作中的沟通与在生活中的沟通类似，很多人都只擅长与熟悉的人或者在轻松的环境下沟通，但通过学习哈佛管理课我意识到，所有沟通都是类似的，只要在沟通中做到与他人产生共情效应，即让对方感受到你是充分理解他并且是有意愿帮助他的，才能产生最有效的沟通。

什么样的教师才算有文化的专业教师？六中定位在四个方面，即教育价值观、个人素质、专业素养、教学能力，正确的教育价值观为施教提供了方向，良好的个人素质和深厚的学科素养为施教提供了条件，高效的教学能力使教育教学目标的实现成为可能。基于此，用“精·思”文化锻造有文化的专业教师，就成为六中发展教师的方向。于是，有选择地精要学习教育理论、吸纳理论精髓、掌握理论精义，在学习中思考、在思考中行动、在实践行动中验证学习思考成果，成为六中教师磨砺意识、丰实思想、更新观念、提升素养的专业发展路径。如，为了引导教师树立“悦纳他人”“尊重学生”“珍视差异”观念，学校鼓励教师阅读蒙台梭利的《童年的秘密》，学习全美教育协会《教育专业伦理典章》，从而把“教学公平”“善待学生”“差异发展”等理念植根心中，把“探索真理，达致卓越，孕育民主”作为全校教师恪守的职业责任。

（三）用教师文化凝聚教师的团队意识

学校是师生学习的共同体、发展共同体。在“精·思”教师文化的框架下，尊重教师的个性需求，建立共同的哲学观和价值取向，应该说是六中做好“用文化培养有文化的教师”文章的点睛之笔。毕竟，一所学校的教师在拥有共享的空间和条件、共享的制度和规范、共享的理念和情操、共享的愿景和使命、共享的传统和文化下，借助文化力量把大家联系在一起，形成有文化的学习共同体，是现代化学校“追求卓越”的时代表征。如今六中不仅形成了年级组、学科教研组、课程研发、课题研究、专项活动等一个个或长期或短期、或大或小的学习共同体，在此基础上全校星聚成一个个紧密团结、共同进步的学习共同体。“文化是一种力量，它能直击我们的心智。寻求这种力量，运用这种力量，在帮助别人的同时帮助自己，在成就别人的同时成就自己，就成为我们营建‘精·思’教师文化的行动向导”，六中教师的话道出了该校团队发展的目的和意义。如今，“三个共同”已成为六中教师群体有文化的标志，一是有共同的价值取向：让师生“享受教育，体验成功”；二是有共同的行动愿景：求真向善尚美，合作高效和谐，继承反思共生；三是有共同的文化精神：团结进取，追求卓越。由是，学校便成为教师心智成长的文化栖息地。

二、用学习文化激发教师蝶化发展的内在动力

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”教师的蝶化发展既需要外在的强大的文化气场的熏陶与感染，也需要由内至外、源源不断释放的内在动力。用学校文化激发教师蝶化发展的内在动力，让教师的发展拥有取之不竭、用之不尽的“源头活水”，这是教师可持续发展、螺旋式超越发展的关键。六中认识到，持续打造学习型文化与组织，让学习化为教师生命的有机组成部分，这是保持和彰显教师内心活力、张力的重要任务。

（一）用学习文化改变教师的生命样态

目前，教师的职业倦怠和学习倦怠正极大地影响着教师的生命样态，损害着教师的职业幸福感。老师们都能认识到学习的重要性，只是缺失“热爱”和“坚持”学习的痴迷情怀，缺乏“专注”和“深入”学习的精神动力，更缺少“专业”和“系统”学习的意识与能力。正如六中有的老师所言，“应付日常的备课、上课、批改作业，感觉自己掌握的知识和已有的能力已经绰绰有余了。再说忙忙碌碌的一天下来，感到疲惫不堪，哪有精力再学习再提高啊？”针对这种囿于现状不求上进的状态，六中一是组织教师就“为谁而学”、“如何对待学习”、“怎样有效地学习”等展开讨论，在论辩中明白学习的目的、意义，强化热爱学习的信念和信心；二是举办青年教师论坛，彼此传授学习的内容、方法和途径，分享学习的感悟和经验；三是延请教育名家到校传经送宝，发挥专家的引领和榜样示范作用。六中在为教师创造有意义的学习经历的实践过程中，营建了“开放、互助、成长”的学习文化，并在学习文化的营建中不仅进一步促使教师开放思想、开放资源，互相切磋、互相协助，共营合作、专业成长，而且为教师的生活和生命注入了情感、智慧和活力，切实改变了教师的生活和生命样态。

（二）用学习文化浓炽教师团队学习氛围

实践证明：教师群体的学习能力是学校不断发展的源泉和动力，教师集体接受新知识的能力决定了学校发展的生命力。从某种意义上说，教育职业是一个学习的职业。教师如果不学习，不通过学习而有所发展和创造，就会一直是个平庸的人。教师要想由平庸走向成功，就必须首先把自己塑造成一个学习型的人。学习型教师就是具备不断学习、持续发展和勇于创造能力的教师。因此，六中着力打造学习型文化，始终把教师的学习当作一种人力资本的投资，积极为教师创造有意义的学习经历，努力把“在工作中学习、在学习中工作”的观念深深植根于教师的心中。为了强化教师的团队学习意识，六中从两个方面着力促动：一是在校内鼓励教师与教师交流。学校在加强备课组、年级组、教研组、课题组等团队建设的同时，要求教师之间打破年级组、备课组的界限，并通过“课堂观察”“教育沙龙”“专题研讨”“深度会谈”等活动，给教师提供一个个互动交流的平台，彼此共享成长过程中的点滴经历和经验，在互相激荡中生成见识和智慧，以此形成一种良性互动的教师群体生态。二是让本校教师走出去与外校老师交往。学校定期或不定期到市内外名校考察学习，与名师建立较为固定的互访、合作关系，或通过现代化联系手段进行信息沟通，培养教师跨区域的合作学习意识。

三、用研究文化提升教师蝶化发展的实践智慧

教师蝶化发展的实践智慧是指教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，是对知识传授的超越，是教学机智的闪光，是对自我完善的不懈追求。在构建研究文化的行动中，六中的认识逐渐明晰：有效学习能扩充并使知识丰富，用心反思与研究能使知识内化，深度实践能使方法和经验优化，使人变得灵性而聪明、理性而深刻。他们为此而构建了促进教师专业发展的“反思＋实践＋研究”三位一体互动研训模式。反思、实践、研究三者之间就有着天然的联系，反思启迪实践、实践推动反思，实践引发研究、研究提升实践，研究激活反思、反思深化研究，将三者融为一体，互为前提、相生相伴，就成为构建学校研究文化的主导内容和有效路径。

（一）用研究文化引领教师成为勤奋反思者

反思型教师就是通过思考、解剖自己日常教育实践而不断超越和提升自己教育境界的教师。“反思”是一名教师成为优秀教师必备的精神素养和职业品质。用文化引领教师反思，进而形成一种反思文化，这是六中的永恒追求。

一是形成反思习惯。懒惰是人的天性，如果不要求教师去反思，人自身的懒惰会想方设法让懒惰变得合情合理，所以，六中校长除了在大大小小的工作会议和学术活动上时时提醒大家要重视反思，还率先垂范，把自己对日常工作的反思诉诸文字，发布在他的博客上。如今，“六中博客群”成为学校展示“精·思”文化的一个景象。在博客圈里，大家尽情评头论足，去除了面谈时顾及脸面的客套，无形中更激励了教师撰写反思随笔的积极性。

二是强化问题意识。问题是反思之源；问题与反思同在；质疑的水平决定了反思的水平。但在教育实践中，问题意识并非人人都有，很多教师还缺乏问题生成能力，更缺乏提出有价值、有意义的问题的能力。为此，六中把培养教师的“问题素养”放在重中之重。如要求学科组或教研组在组织课堂观察活动时，被观察者先自我反思课堂操作的得与失，重点是“失”，即问题；之后，每一个参与课堂观察的老师结合自己的观察点再把问题一一呈现出来；随后共同归类分析，讨论确定典型“病症”，集中针灸“病理”。重点讨论影响教学效能的各种教学观念和因素，至于解决问题的对策，可以讨论解决，也可以搁置不议。对这种磨课的方式，万秋红老师感触颇多：“教师能找到问题就意味着进行了深度思考，没有问题就没有发展，问题能唤起教师打造精品课的渴望和激情。这种磨课方式虽然折磨人，但更锻炼人，促人成长。”

三是重视有效知识与经验的积累。知识越多，经验越丰富，所接触未知领域的范围就越广，其思考和反省就越有效。但并不是教师的年龄越大，教学时间越长，他的教学经验就一定越丰富；如果教师只是外在地适应、依从或套用模仿，教学效果势必大打折扣，这样的教师专业成长很难走出内心危机。教师的有效知识与经验是在丰富的实践、反思和感悟中生成的；有效知识与经验的积累又促进了反思的深入。入职一年，就在东营市青年教师优质课比赛和全国性说课比赛中获得一等奖的郭倩倩，在她的博客中写道：在学习、观摩、实践中习得经验，增加阅历，反思缺失，使我的教学知识和经验得到过滤和沉淀，日复一日，我的有效教学知识和经验越积越多，有效知识和经验的积累又促进反思力的提高，反思使我的教学视界越来越宽。

四是思行结合。教育教学具有典型的实践性，教师的反思力决不能只停留在头脑中，哪怕这种思考再严密，如果只“想”不“动”，不付诸实践，则会变成空想或空谈。而行动不仅是检验教师反思力的一个重要环节，还是检验其反思力的唯一标准。事实是，行动是教师进行反思的一个环节，同时行动本身也需要反思。所以，六中的老师已不再满足于一般的经验、思想和行动，而是主动“思”主动“行”，在且行且思中注重形成积极的教育思维和教育工作方式，让自己在教育实践中不断焕发出蓬勃的生命活力。

（二）用研究文化引领教师成为智慧实践者

教育是实践的，教育的最高智慧是实践的智慧。“教育实践是教师学会学习的启蒙者和完成者。”“每经历一次实践，教师就会发生一次转变；每经历一次实践的洗礼，教师的专业就会变得更成熟一点”。①教师要想成为智慧实践者，首先需要不断生成教育智慧。“教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。②六中除了为教师创造生成教育智慧的环境，引领教师克服满足于经验和一般的思想外，积极探索教学实践智慧生成的机制，以机制构建促进课堂文化的创生与形成。

教育实践是一种文化，课堂教学改革的核心和终极目标在于构建新型的课堂文化。六中在致力于“反思性教学”研究与实践的同时，努力建构和而不同、和合而生的教学体系，进一步形成和谐的反思性教学文化，实现教学改革的根本追求。观察六中的课堂，具有彰显教学实践智慧的四个特征：一是凸显教学的生成性。教师积极践行开放、交往的教学观，尊重学生的学习权利和创造性；主动成为学生学习活动的组织者和课堂信息的重组者，把有价值的问题信息及时纳入教学过程，使之成为教学的生成资源，成为引爆学生智慧的火种。二是教学内容化静为动。教师对于教学内容的认识，已由静态的知识转向实践性的内容或实践性的活动，注重与学生及社会生活的联系。三是实施顺性而教、先学后导的方法。教学活动依循学生的本性而展开，不迷恋某种教学方法、教学技术；不囿于事先的教学预设，随时调整教与学的关系，即时关注教学过程中的生成性因素；自觉地省察教学活动过程，切实关注学生的探求体验，让学生亲历并产生属于自己的知识感悟。四是反思性评价贯穿始终。课堂上，教师和学生通过内在和外在途径，对自身的教与学作出价值判断，努力发现自身与“教-学”活动不适应、有偏差、有矛盾的地方，进而在反思的基础上寻求改进。总之，六中的课堂成为师生互动对话的生命场域，教师与学生在尊重个体的独立性和差异性的同时彼此依存性的学习（和而不同），达到相互之间的对话与交流，并生成新的理解与认识（和合而生）。

（三）用研究文化引领教师成为幸福研究者

“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”苏霍姆林斯基的话不仅成为激励六中教师“教中研、研中教”的行动箴言，更成为打造研究文化的理论支撑。为此，他们把开展“反思性课堂建设”研究作为营建研究文化的行动载体，不仅探索实施了“用理论研究推动教学实践，用教学实践丰富理论研究”良性互动策略，创造了丰富多样的活动方式，而且做到了：“四个结合”，即整体研究与分散研究相结合、理论研究与实践研究相结合、个体反思与团队反思相结合、简单课例研究与复杂课例研究相结合，从而在真实、深入、有效的研究中锻造了教师的反思能力和教学素质。

总之，反思、实践、研究成为六中通向“兴趣解放”、实现教师专业自主发展的有效途径，并成为教师的一种专业生活和工作方式。当教师研究者的心态置身于教学情境，以研究者的眼光审视已有的教学理论与现实问题，并以研究者的精神不断发现问题、解决问题时，自身的专业意识和素养也就得到了有效确认与真实发展。

注释：

①龙宝新.论教师专业成长的实践逻辑[J].教育科学，2012（4）.

②姜勇，洪秀敏，庞丽娟.教师自主发展及其内在机制[M].北京：教育科学出版社，2009.

[1]赵希斌.优秀教师的四项核心要素[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[2]袁先潋.学校文化建设策略[M].重庆：西南师范大学出版社，2009.

[3]申屠待旦.教育新概念——教师成长的密码[M].北京：教育科学出版社，2011.

[4]李永培等.做更好的教师——生态校本研修的实践探索[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[5]欧阳明.做一名学习型教师——教师专业发展的务实行动[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[6]刘冬岩.实践智慧——一种可能的教学价值[M].南京：南京师范大学出版社，2009.

[7]成尚荣.教师专业发展要有大视野与大格局[J].中小学管理，2013（12）.

[8]李萍.为幼儿园教师创造有意义的学习经历[J].学前教育研究，2013（11）.

[9]洪早清.教师专业成长：认同、养成、生发[J].课程·教材·教法，2013（12）.

（责任编辑：张斌）

季俊昌/东营市教育科学研究院高级教师，山东省有突出贡献的中青年专家，主要研究方向为课程与教学、教师发展等