课程效能与普通高中国家课程校本实施*

●朱忠琴

课程效能与普通高中国家课程校本实施*

●朱忠琴

国家进行课程改革，学校进行国家课程校本实施的目的是最大程度地提升课程效能。课程效能是指课程在促进个体经验增长和课程目标达成上所产生的有效结果和能力。我国目前普通高中学校的国家课程校本实施主要体现为忠实地实施国家规定课程、对部分国家课程进行调适、对全部国家课程进行调适三种样态，三种样态的课程效能逐级提高。要促进学校课程效能的提升，需要学校增强课程效能意识，完善课程设计，加强校长课程领导力建设和教师培训，设立指向目标的课程评价等措施。

课程效能；国家课程；课程实施；普通高中

20世纪60年代，学校效能开始进入研究者的视野，建设有效学校，促进学校发展与学生发展，成为各国教育改革的追求。为了在国际竞争中占有优势，我国也积极关注学校教育质量，以提升人才素质。20世纪90年代开始，随着国外学校效能理论、课程效能理论的引入，以及教育改革的需要，我国政府开始启动一连串的课程改革，力图改变课程内容“繁、难、偏、旧”、课程结构单一、学科体系相对封闭，部分课程效能实效性不强的局面，课程改革的实质就是提升课程效能。即通过教育过程的内容、活动及安排的改变，以达到教与学的最大效能。[1]具体到学校层面，课程是学校实现育人目标的重要载体，学校育人目标的实现，学校效能的提升都离不开学校课程的有效实施。课程效能是一个综合性的概念，强调的是学校育人目标的达成或实现，即课程在促进个体经验增长和课程目标达成上所产生的有效结果和能力。在学校层面，课程效能主要通过课程的规划、课程的实施以及课程的评价等环节来实现。实践中，每所学校对于国家课程进行校本化调适，使课程更适合学校的特点，更适合学校的需要，进而使课程为促进学生个体和社会发展发挥积极作用。透过课程效能的视角，梳理我国普通高中学校国家课程校本实施现实结构，可以了解我国普通高中学校课程实施的整体状况与层次水平，进而思考学校逐渐增强课程效能的途径，对于学校层面的课程有效实施具有重要的指导意义。

一、我国普通高中国家课程校本实施的现实结构

课程实施是将课程方案付诸实施的过程，国家课程都要经过学校校本的实施，转变为“校本化的课程”，学校的课程效能通过学校的国家课程校本实施状况体现出来。在理论界，关于课程实施分析的比较典型的观点是美国学者辛德、波琳和朱沃特（Snyder，Bolin＆Zumwalt）对于课程实施三种价值取向的分析。他们认为，可以从忠实观、相互调适观和课程创生观三个不同的角度去分析课程实施，后来人们将其称为课程实施的“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”三个价值取向。在忠实取向下，教师忠实地落实既定的课程计划，无需对课程计划作出改变；调适取向下，教师可以根据具体的教育情境对原先的课程计划作出适当的调适。创生取向下，课程实施不注重原先的课程计划被实施的程度或课程如何被教师所调适，而强调将教师和学生的经验与课程相互融合。课程实施的取向只是对课程实施活动的一种抽象概括，在课程实践中不存在纯粹的某种价值取向。[2]在课程实施过程中，很多学校在国家课程校本实施方面进行积极的探索，学校围绕着国家课程的目标，根据学校的生源状况，以及师资、教学设备等条件，形成了各自的校本实施模式。总体来看，国家课程校本实施大体经历着忠实取向实施、部分调适实施、整体调适实施三个样态。

（一）学校课程实施的三种形态

第一阶段为忠实地实施国家规定的必修课程。这一阶段，由于各方面条件的限制，学校基本实施国家规定的必修课程以及选修课程（限定选修模块）。这个阶段的校本实施，比较容易。很多学校由于师资力量的薄弱，学校缺乏对于学科模块整合的能力，为此，学校将力量集中于校本课程开发上面，追求校本课程的数量，希望能从数量的多样上满足学生的个性选择需要。学校在保证开齐开足国家课程的基础上，开设校本选修课程，国家课程与校本选修课程各成体系。也即学校在安排完国家规定必修课程与限定选修模块之外，开设一定的选修课程。这些课程体现在课时的增加，于每个学生来说，其选择是有限的，一般学校针对高一高二学生开设选修课，每学期可选修校本选修课程的课时为2-4课时，每个学生两学年下来也只能修习4门选修课。

第二阶段为把国家一部分课程与校本课程进行整合。课程整合是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动，其目的是为了减少知识的分割和学科间的隔离，防止学生过重的课业负担。[3]另一方面，课程整合还可以满足学生的多样选择性。如目前已有学校将音乐、美术课整合为一门艺术课程这样的综合性学科，涉及京剧、话剧、音乐剧、轻戏剧、影视技术、摄影、雕塑、国画、油画等等单元，学生们可以根据自身的需要进行选择，以发挥最大的潜能。[4]这样，课程整合就改变了原来音乐课专门培养音乐技能、美术课培养美术技能，而使一些没有天赋的孩子感到挫败的局面，使学生的艺术课程转变到学生的人格塑造上，既减轻了学生的学习负担，又满足了学生的个性多样发展的需要。

第三阶段为学校对于所有学科体系的重新建构。首先，学校根据生源的特征以及学生个性成长的性向考虑，将课程体系划分为不同的价值取向，如理科取向的、人文取向的、职业技术取向的、艺术取向的等等，也就是学校对于具体的目标取向进行分解。在这些不同的培养目标取向下，学校设立相应的课程目标，进而围绕课程目标构建课程体系。把一类能够体现出对学生个性培养的课程模块整合到一起，形成一个课程群，实现对培养目标的落实。学校的培养目标不仅体现在分类培养上，还体现在分层上。同一学科课程对于不同能力水平的学生来讲，可以有不同的选择空间。比如物理课程，学校可以为这些学生提供基础水平的物理、提高水平的物理、物理方面大学先修类课程等，供学生选择。学生就可以根据自己的需要选择不同类型、不同层级的课程，这样也就打破了固定班级固定课程、整体走班选修的状况，并且，在课程的数量并没有增加的条件下实现了课程的多样性，保证了学生的选择性。

从课程效能的角度审视国家课程校本实施的三种不同样态，可以看出这三种形态追求的课程效能是逐级提高的。每所学校都努力提升课程效能，但由于学校所面临的外界环境、学校的师资水平以及教育教学设备条件等因素的影响，学校在对国家课程进行校本实施方面，可能处于不同的样态阶段。一般来说，这三个阶段是循序渐进的过程，是学校在课程改革中不断探索与完善的过程。当然，也不排除部分学校越过前两个阶段，在课程实施过程中直接对所有学科体系进行调适整合，满足所有学生多样选择需要。

（二）走向课程效能提升的学校课程设计

课程设计是学校进行国家课程校本实施的首要环节。从国家课程校本实施的三种形态可以发现，课程效能是学校课程建设的一种整体性追求，强调的是学校培养目标的实现。指向培养目标的课程效能要求学校课程设计从学校的培养目标出发，围绕着学校所期望的培养人的素质标准设计学校课程。指向培养目标的课程不是面向部分学生开设的部分选修课程，而是在一个整体性的模式框架下。根据古德莱德的课程层级理论，课程实施的目的是实现由理想课程向学生经验课程的转化，理想课程的转化程度与学校课程层面的国家课程校本实施密切相关。这要求学校从整体的高度规划课程，处理好各学科课程之间的关系。

课程设计过程中一定要考虑学生的特点与需求，高中阶段是学生个性和自主发展的关键期。如何从本质上把握课程的选择性是高中课程面临的核心问题。我国普通高中课程面临着如何处理好学生核心知识基础的夯实与促进学生志趣、爱好以及优势潜能开发的个性化知识构成之间的关系，如何处理好课程内容的层次选择（学生学科学习水平的不同层次）与科目选择（促进学生志趣领域与优势潜能识别、开发领域的科目）之间的关系等难题。[5]

另外，课程设计还需考虑到课程自身的一些特性，如学段课程之间的衔接性，课程的时代性以及国际化等特点。主要表现在以下几个方面：一是普通高中课程的设计需要考虑其与初中课程、大学课程之间的衔接，而非各个学段课程之间的孤立状态。“学校制度各个部分之间的隔离，在教育目的上缺乏统一性，在学科和教学法上缺乏一贯性，是教育的浪费。”[6]二是课程的时代性，课程是为培养目标服务的，是实现学校所要培养学生达到一定素质标准的载体。不同的时代，对于学生的素质要求不同，相应地，作为其载体的课程也要随之变化。另外，当今世界是国际化、全球化的世界，我国与世界其他许多国家已形成教育联系的网络，普通高中课程还应具有世界的视野，体现国际化的特性，才能保证我国培养出来的人才立于世界之林。

二、实现学校课程效能的途径

每一所学校都在进行国家课程的校本实施，实施的方式不同，形成的效果也不一样。然而，究竟各所学校所进行的国家课程校本实施多大程度上实现了学生个性发展，多大程度上满足了社会对普通高中人才的需求，是衡量国家课程校本实施质量的关键，即决定了学校的课程效能实现程度。而这些指标的实现，离不开学校校长、教师的共同努力，离不开课程的规划、实施、评价等各个环节。要想提升学校的课程效能，学校需要做以下几个方面的努力。

（一）增强教师课程效能意识，完善课程规划

在对国家课程校本实施的理解中，学校往往将国家课程、地方课程与校本课程刚性地割裂开来，缺乏大整合的理念，机械地认为国家课程校本实施就是国家课程规定的必修与限定选修的校本实施，地方课程的实施是拿出专门的课时学习地方课程，校本课程实施是拿出专门的课时再学习。这样必然带来各类课程的难以落实以及课时的不断累加。终其原因，是学校对于国家课程校本实施没有形成科学的认识。国家课程校本实施是学校基于国家课程、地方课程以及学校生源特点，师资水平的基础上，进行的课程校本化处理与加工的过程。在有限的课时范围内，教师必须具有整体课程整合的意识，而非停留于简单地开发实施地方课程、校本课程。

教师的课程意识，最主要体现在课程规划的设计上，课程规划是实现课程目标的蓝图。学校的课程实施不是简单地对国家课程进行教学，它需要学校有一个从培养目标到课程建设再到课程教学、评价、管理等一系列的顶层设计。学校的顶层设计对于一个学校的发展是至关重要的，学校首先要有明确的培养目标，培养目标是学校一切工作的起点和归宿，学校的一切教育教学工作围绕着学校培养目标展开。在培养目标确立之后，学校根据要实现人才的规格和标准，设置课程目标，在课程目标之下，规划设置课程和各学科的教学、评价等。可以说，加强学校领导和教师的课程意识，完善学校的课程规划，是学校进行国家课程校本实施的首要工作。

（二）加强校长课程领导力建设，提升校长的课程改革能力

学校不是简单地执行国家规定的课程，学校需要将国家课程与学生发展需要有机结合，需要根据学校的课程现状，围绕学校培养目标以及国家课程标准对国家课程的内容、实施和评价做出设计和安排。一所学校课程的有效实施，需要学校有一个完善的顶层设计。学校的顶层设计是学校实施国家课程、实现学校培养目标的蓝图。而完善的顶层设计与校长的课程领导力是分不开的。校长课程领导力是指以校长为核心的学校课程共同体，根据培养目标和办学定位，领导学校课程规划、实施、评价、课程文化建设的能力。[7]校长对于学校办学理念的思考，对于学校育人模式的设计，直接决定了学校课程体系的构建与实施力度。为此，需要加强校长课程领导力建设，提升校长的课程改革能力。

（三）加强教师培训，提升教师的课程开发与课程实施能力

教师是课程实施的主力军，英国教育研究者埃利奥特（Elliott）强调课程的变革实际上是教师的变革，没有教师自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施成功的。[8]国家课程校本实施倡导教师积极对国家课程进行“二次开发”的课程理念，既为教师提供了专业发展的空间，又对教师提出了挑战。在国家课程校本实施过程中，教师由原来的被动的课程实施者转变为积极的课程开发者，具有了更多的自由发挥的空间。国家课程校本实施的成效高低关键在于教师对于课程的开发与实施能力，可以说，一所学校的教师对课程的开发整合能力决定了一所学校的国家课程校本实施状况，学校教师的课程意识高，课程开发能力强，其国家课程校本实施的实现程度就高。相反，教师的课程意识程度低，其课程开发能力差，学校就难以整合国家课程以满足学生的需要。国家课程校本实施需要教师有较强的课程领导与课程整合能力，这对于习惯于忠实实施国家课程的教师是个巨大的挑战。提高教师素养，使教师有效适应、改进及运用课程是提高课程效能路径的一个关键点。[9]

（四）设立指向目标的课程评价，完善课程评价的功能

对于课程的评价要进行综合性、指向目标实现的效能评价，而不能只看提高高考成绩的效率评价。效率强调的是输入的质和量与输出的质和量的比例关系，而效能则强调的是组织目标的达成。因此，课程评价不能单纯定位于学生基本知识与基本技能的掌握，还要包括对学生智能、态度、个性以及兴趣爱好的评价。而这正是国家新课程改革所追求的，即强调“知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观”三维目标的实现。

可以说，课程评价的功能不仅仅是考核学生学习结果，通过课程评价，教师可以更清晰地了解教学的得失与学生的需求，进而诊断教学面临的困难，调适课程的设计以及课程的实施方法，激发学生学习动机，促进培养目标的达成。为此，在国家课程校本实施中，要注重课程评价环境，尽力完善课程评价的多方面功能，进而调动包括课程规划、课程实施等在内的所有环节，促进培养目标的达成。

[1]郑燕祥著.冯大鸣译．学校效能与校本管理：一种发展的机制[J]．上海教育出版社，2004∶178，178-179，180．

[2]杨明全.课程实施的学理分析：内涵、本质与取向[J]．全球教育展望，2001∶36-38．

[3]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].人民教育出版社，2003∶100．

[4]陈勇主编．第56号教室的故事：雷夫老师中国讲演录[M]．教育科学出版社，2012∶110．

[5]唐盛昌．如何提升我国普通高中学校课程的现代水平[J]．课程·教材·教法，2013（3）：10-12.

[6]约翰·杜威著.赵祥麟译．学校与社会·明日之学校[M]．北京：人民教育出版社，2005：53.

[7]刘启迪.“深化课程改革与校长的课程领导力研讨会综述”[J]．课程·教材·教法，2011（12）∶4.

[8]石筠弢，刘捷.变革中成长：高中新课改与教师专业发展.当代教育科学[J]．2004（12）∶3.

[9]薛国凤．课程效能的影响因素与实践策略[J].教育发展研究，2007（11B）：8．

（责任编辑：张斌）

朱忠琴/北京师范大学教育学部博士研究生

教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“普通高中多样化发展研究”（10JZD0037）。教育部人文社会科学研究青年项目“我国综合高中的发展及其未来走向研究”（13XJC880001）。