论反思性课堂文化的失语与建构*

●王录梅

论反思性课堂文化的失语与建构*

●王录梅

反思性课堂文化作为一种亚文化，具有探究、合作、对话等特征。由于功利主义、个人主义及专制主义等文化的存在，导致了反思性课堂文化长期处于失语境地。反思性课堂文化是一种优秀的学校组织文化，在学生发展中发挥着不可替代的作用，本文试图从观念、制度和实践等层面构建反思性课堂文化。

反思；反思力；课堂文化

20世纪80年代以来，“反思力”（reflectivity）、“反思型教师”（reflectiveteacher）、“反思性教学”（reflectiveteaching）等名词逐渐进入人们的视野，世界范围内掀起了追求“教师反思”（teacherreflection）实践的热潮。然而关注学生反思效果、构建学生反思的文化支持体系，是目前研究极为不足的一环。本文就反思性课堂文化的失语原因及如何构建等方面作初步探讨，希望对学生反思性实践提供些许参考。

一、反思性课堂文化：一个亟待构建的文化领域

课堂是学生成长的主要场所和教师教学的主阵地，影响着学生的发展方向和教师的教学质量。课堂既是传播和学习文化的场所，也是师生体验生活的场域，其本身也具有浓厚的文化意蕴。学者们对课堂文化的研究大体上可以分为两类：一类是从方法论的角度进行研究，把文化看作是认识课堂的思维方法；另一类是从实体论的角度进行探讨，将课堂本身看作具有文化结构的实体。本文主要从实体论的角度对课堂文化展开研究。所谓的课堂文化就是指课堂中师生的价值观、思想观念和行为方式等的总和。课堂文化一经形成，便会对课堂主体生存和发展的方式产生影响，促使他们选择和趋向与之相符合的行为方式。课堂文化包含制度文化和观念文化。课堂制度文化是维系课堂正常运行的保障系统；观念文化相对于直观可视的制度文化而言，它的隐蔽性更强，更不易改变，但又会时刻使人们感受到它的存在并领略到它透射出来的感染力和凝聚力。

当前，我国新一轮基础教育课程改革正在全国各地如火如荼地进行。基础教育课程改革的核心问题是课堂文化的构建问题。[1]如何构建新课程下的课堂文化，不同的学者进行了不同的探索。我们认为反思性课堂文化更能适应当前的课堂教学。因为，反思性课堂文化更具有兼容性，同时具有探究、合作、对话等特征。探究即探讨、研究，从学的角度要求学生要善于发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，不仅要“学会”，更要“会学”；从教的角度要求教师打破习惯或经验进行教学的思维定势，弹性理解、文本开放、注重创生，随时保持一种好奇心，并不断地追问“我该做些什么？”“我为什么要这样做？”“这样做到底是为了谁？”乐意把自己的教学实践变成分析性实践；合作强调课堂的开放性，强调课堂主体之间的合作，合作的标志是建立学习共同体，共同体的成员会经常聚在一起，共同探讨教育教学中的困惑和问题，他们不仅乐意听取别人的建议，还会诚恳地指出别人的优缺点，共同体的成员在合作中学习，在合作中探索，在合作中共同发展；对话强调课堂的民主性，以师生平等和教学民主为前提，对话的课堂关系是一种“你—我”的关系，主体之间平等交流、民主协商、共同参与，彼此“敞开”和“接纳”，使教学活动变成了心与心的交流活动。

二、反思性课堂文化失语的原因解析

反思性课堂文化作为一种优秀的学校组织文化，在学生发展中发挥着不可替代的作用，但由于其内隐性以及影响因素的复杂性，反思性课堂文化实际上长期处于失语境地。

（一）学生不会反思与功利主义的课堂文化

在传统教育下，课堂教学主要是教师把知识传授给学生，教师的教和学生的学都处于一种他律状态，缺乏探索精神，教师照搬教学参考书，亦步亦趋地实施课程，没有改变、没有调整、更没有创生，学生更是被动地接受知识，教师教什么，学生就学什么，教师怎么教，学生就怎么学，没有消化、没有理解、更没有质疑。教师的教和学生的学都围绕考试，“你考我就教”，“你不考我就不学”，导致了整个教学系统内部的紊乱与异变。在应试教育背景下，学生不需反思，也不会反思，一方面他们不知道该反思什么，另一方面他们也不知道该如何反思。他们从不怀疑教师所教的内容，从不怀疑教材呈现的知识体系，也从不审视教学实践及其背后的假设，一切仿佛都在“自然而然”地、“顺序”地进行着，久而久之，他们就没有了探究的欲望，就产生了不探究的行为，二者相互负强化，便形成了不探究的课堂文化。

（二）学生不愿反思与个人主义的课堂文化

学生不愿反思是指学生个体对待反思的态度是消极的，究其原因是由于个人主义的课堂文化的存在。学生是一个个独立的个体，多数学习任务需要学生个人去完成，别人无法代替，久而久之就形成了个人主义的课堂文化。在这种课堂文化的支配下，学生认为反思是自己个人的事情，他们不愿与别人一起探讨、分享自己的学习经验和体会。原因有三：一是他们担心自己反思中的一些内容会成为别人耻笑的把柄；二是他们担心与别人交流自己的学习经验，会影响自己的学习时间和班级名次；三是他们认为反思是个人的事，不用也不必与别人分享。这样，班级里的学生都独自地学习，缺乏相互交流、共同讨论的意识与机会，长此以往便形成了一种不合作的课堂文化。

（三）学生不敢反思与专制主义的课堂文化

反思绝不是一件轻松愉快的事情。学生的独立反思意味着自我揭短、自我否定。师生间的群体反思意味着指出别人的问题（包括教师），意味着挑战教师的权威。学生之所以不敢自我否定，是因为害怕暴露了自己的缺点，会给同伴和教师留下无能的“坏”印象，使自己在班级评优评先的竞争中处于不利的地位。学生之所以不敢质疑教师，是因为害怕公开质疑教师，会落到受排挤或遭冷落的境地。总之，学生不敢反思与长期以来形成的专制主义文化密切相关。专制主义课堂文化主要体现在教师对课堂文化的表达和解释的控制上，师生间的对话变成了教师向学生的讲话，教师是课堂的“主宰者”，学生是被动的“静听者”，在这种课堂文化中，学生不需要发表自己的意见，即使发表了一些不符合“标准答案”却具有一定创造性的回答，也常常会遭到忽视或否定。久而久之，学生不敢自我检讨，不敢发表意见，不敢质疑教师。正如理查特（Riehert，A．E．）所说：“他们不说话，是因为他们是专制主义文化的一部分……在这种文化中，他们变得缄默了。”[2]长此以往就形成了不对话的课堂文化。

三、反思性课堂文化的建构策略

霍顿认为：“如果你想改变人们的行为，请不要试图去说服他们。你需要做的就是把他们引入一定的文化中，使其必须依赖新文化而行动。”[3]因此，若想使学生会反思、愿反思和敢反思，真正感受反思的魅力，必须有一种新型的课堂文化—反思性课堂文化作支撑。

（一）观念构建：树立反思的发展观

1.教师要带头反思，成为学生反思的楷模

学生的思维方式既与自己的认知方式息息相关，也与其教师的教学行为密切相关。教师是学生的领航人，教师带头反思，会对学生起着一种榜样的作用。如果教师能公开宣称自己的错误和缺陷，主动地揭示教学中的问题，理性地审视自己的教学实践，虚心地接受别人的批评意见，经常地展示自己的反思成果等，学生通过观摩其教师行为，也会对自己的行为进行澄清，自觉地制定学习计划，经常地总结学习经验，主动地调节学习行为，最终达到“学会学习”的目的。因此，只有不断“学会教学”的教师才能培养出不断“学会学习”的学生。这样，教师和学生就共同处于一种反思性课堂文化的良性建构中。

2.学生要树立反思意识，提高反思能力

学生的反思品质和水平的提高在很大程度上取决于其反思意识的树立。但“意识不能硬灌进去，态度不能粘贴上去”[4]。学生要树立反思意识，首先要充分认识到反思的重要性。没有反思便难以自我纠错，难以有进步，反思不仅能改正错误，还有助于优化知识；其次要有问题意识。这里的“问题”不单指客观存在的现成难题（problem），还包括学生自己发现和形成的可以引发思考、探究的主题（issue）。反思源于问题。有问题才能引发认知冲突，激发思维活动和探索行为，从而建构新的知识结构；最后，要有高度的责任感。杜威（J.Dewey）就非常注重人的责任意识，他认为：一个人把某事办理得怎么样，需要凭靠其理智责任心的态度。[5]责任意识强的学生，其反思意识也比较强烈，会时刻监控自己的学习行为；而责任意识不强的学生，除非迫于外界的压力，否则，不会自觉反思自己学习行为的。

（二）制度建构：建立反思的长效机制

1.制订合理的课堂制度

反思性课堂文化的形成离不开行之有效的课堂制度。因为，课堂制度是组成课堂文化的重要部分。虽然制度文化是一种静态文化，但“静能制动”，课堂文化的繁荣和发展需要制度文化作保障。我国传统的课堂制度的制定往往没有基于学生发展的角度，而主要考虑领导和教师的便于管理，故多偏于限制，如“不许做小动作”、“不许吃零食”、“不许看与学习无关的书”等等。学生在这制度“森严”的课堂中，动辄就会“碰壁”，免不了要受一番“教育”，甚至是惩罚。“以惩罚为主的教育从某种意义上说是不利于学生形成高尚的、更具社会价值的道德水准”[6]，因此，在制定课堂制度时首先要明确一个观念，即制度的制定是为了更好地促进学生的发展，而不是为了惩罚学生；同时还应充分考虑学生的意见，因为学生是课堂的主人，他们最有发言权；此外，还要保证学生在课堂中应有的权利，如“自由发言”、“自由提问”、“自由交流”等等，只有这样，民主、平等的文化氛围才能形成，学生的反思意识才能萌发。

2.建立激励性的评价机制

反思在一定程度上是“自我否定”、“自我揭短”，是诱发痛苦的行为。必须承认，如果没有某种催化剂，很少有人能主动地自我反思，实现自我发展的需求。在课堂里，这种催化剂就是教师精心组织的评价机制。激励性的评价既可以调动学生学习的积极性，又有利于营造一种反思的氛围。每个人都希望得到别人的肯定或赞扬，即使是一个鼓励的微笑、一个赞赏的点头、一句肯定的话语也会使人信心倍增。若有了激励性的评价机制，即使学生遇到有一定难度的问题时，也会开动思维，大胆发言，并能从中体会到成功的喜悦。在课堂中，教师应多用激励性评价，积极引导学生学习，并在学习中体验快乐，表现自我，获得成功，进而养成反思的习惯。

（三）实践建构：提供反思的多种机会

1.对话教学

“对话”是对话教学的核心，也是其实现的基本途径。对话是指对话主体之间在民主、平等的基础上进行的沟通和交流。对话教学是对传统教学的一种超越。在传统教学中，教师是知识的解释者和传递者，学生是知识的消费者，教师把教学“表演”给学生看，结果教师“独白”而学生“失语”，课堂成为了“一言堂”、“满堂灌”的填鸭式教学。对话教学有力地批判了课堂教学中的“独白”现象，在民主平等的基础上允许多种声音的存在，学生同样拥有课堂的话语权。只有在对话的氛围中，学生才会全身心地投入课堂教学中，感受知识的魅力，体验生命的价值，达到个体之间及个体与文本、知识之间的交融。因此，对话教学无论从价值追求上讲，还是从形式角度来说，都是反思性实践追求的目标。

2.撰写反思日志

反思日志就是学生把学习过程出现的关键事件和行为及时地记录下来，并在此基础上对其进行分析，以发现问题、提高认识、改进学习的一种方法和手段。日志的写作不是简单地记录一天的学习内容和行为，而应突出“反思总结”这一特点。要写好反思日志，首先要明确日志应记录的内容，一般包括这样的一系列问题：描述（我做了什么）—传递信息（这意味着什么）—剖析（我为什么会这样做）—反思（我怎样才能做得更好）。当然，这些内容不是空想出来的，而是真实行为发生后的回顾、反思和总结。其次要明白日志的写作形式，一般来说日志没有固定的格式和要求，完全可以按照自己喜欢的方式给予记录。通过撰写反思日志，学生不仅能够及时地挖掘自己学习中的亮点，发现自己学习中的不足，并对这些得与失有所思有所悟，始终保持一种自我发展对话，而且可以培育反思意识，提高反思能力，养成反思习惯。

3.参与叙事研究

叙事研究是一种质的研究方法，是通过对人、事、物的叙述和描绘，反映出研究者的看法和态度。学生既是研究的参与者、行动者，又是故事的讲述者、记录者。叙事所叙述的“故事”是发生在研究参与者自身的、鲜活的、真实的故事。通过“故事”叙说，学生不仅能够及时地总结自己的行为，而且能够加深对某教育现象的理解，为以后的行动找到理论依据。叙事可以是日常生活中的叙事，比如讲故事、聊天等，也可以是课堂教学中的叙事，比如交流、讨论、辩论、演讲等，以学生的“说”带动学生的“思”，学生在“说”中反思，不仅可以塑造自己，还可启迪他人。

[1]裴光勇、胡艳蓓、李继星.从模式建构走向文化自觉——“以学为本、有学无类”卓越课堂文化的理论与实践[J].教育研究，2013（6）：138-143.

[2][3]Stephen.D.Brookfield.张伟译.批判反思型教师ABC[M].北京∶中国轻工业出版社，2002.305.312-314.

[4]JohnDewey.王承绪译.民主主义与教育[M].北京∶人民教育出版社，2001∶13.

[5]JohnDewey.姜文闵译.我们怎样思维、经验与教育[M].北京∶人民教育出版社，2005.36.

[6]VernonF.Jones&LouiseS.Jones.方彤等译.全面课堂管理——创建一个共同的班集体[M].北京∶中国轻工业出版社，2002.230.

（责任编辑：刘君玲）

本文系2013年度河南省教师教育课程改革研究项目-“思维导图在高效学习中的应用研究”（编号：2013-JSJYYB-153）的阶段性研究成果之一。

王录梅/南阳理工学院教师，主要从事课程与教学论研究、教师教育研究