外科护理教学中对护生评判性思维的培养

张燕凤

（桐乡市卫生学校，浙江 桐乡 314500）

1 在外科护理教学中培养评判性思维的重要性

评判性思维指在复杂的环境下，运用所学的知识和经验对发生的问题进行解释分析及推理，并最终给出合理的判断和决策[1]。评判性思维指的是那种能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的日常思维。评判性思维关注的核心问题是逻辑知识与逻辑思维能力之间的关系，或者是知识和能力之间的关系。评判性思维有主动性、独立性、反思、全面审查及有说服力的评判等特点，其优点在于能全面培养学生的思维能力，并能将这种能力应用于临床护理工作中。

中职护生是我国临床护理实践的主要力量之一。在日益变化的临床护理工作中，护理人员具备评判性思维，科学地进行独立判断做出决策，为病人提供护理服务至关重要。在外科，护士要表现出开放思想，有一定的分析能力、系统化能力、求知欲和认知成熟度。外科术前护理中要广泛收集资料，对获得的评估资料进行综合分析、反思推理整合，这一过程必须运用到评判性思维，以采用合理的护理措施。例如，颅内压增高的病人出现烦躁不安，就要思考原因，可能的原因有颅内压持续增高、失血性休克、癫痫等。而不是使用镇静剂或强制约束。每个病人是不同的个体，所患疾病也不是一个简单的、在书本中列举到的，因此，护士要运用评判性思维，理性地、审慎地思考，按照护理程序为病人制定准确的护理方案。

外科术后要从体位安置、饮食、病情观察、术后活动等方面进行护理。根据病人不同的麻醉方式给予不同的术后体位。病人的病情变化是复杂的，护士面对所要解决的问题首先树立综合观念，从整体把握个体，由局部想到全局。例如，有些病人术后会出现呼吸困难，护士不应简单地报告医生做对症处理，要运用评判性思维仔细分析，除疾病原因外，考虑是否为痰液阻塞呼吸道，还是疼痛导致的不敢呼吸，或者是腹带包扎过紧影响呼吸。护士要根据不同病人术后情况制定相应的护理方案，要关注问题、分析问题，评价解决问题的过程和结果，创造性地解决问题。术后护理不能教条化，要充分评估病人的实际情况。

2 外科护理教学方法改革与评判性思维培养

2.1 启发式教学

汤根芬等的研究结果显示[2]，有意识、有目的地采用各种教学方法，可以使逻辑推理、解释及论述能力显著提高，尤其是启发式教学方法，充分调动学生学习的主动性，培养学生积极思考、收集信息并针对问题进行推理和分析的能力。在外科护理教学中，将启发式教学贯穿始终，鼓励学生大胆创新和求异思维。

对教科书中存在的问题，启发学生发现问题，共同讨论。善于提出问题是具有评判性思维的外在表现，要培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，就要鼓励学生多提问题，敢提问题。如在腹外疝一节中，利用腹股沟管、腹股沟三角、股三角的图示和解剖学动画，启发学生根据所学的解剖知识主动思考，发现问题并找出解决方法。

外科护理实训报告中的案例分析是临床经典案例，但是在临床实际操作中，由于人与人之间的差别，护理方法不可能千篇一律。教师授课时启发学生在掌握一定原则的基础上，改革护理方案和操作步骤，对一些有争议的问题与学生一起讨论，鼓励学生大胆创新。

启发式教学没有固定的模式，只要能调动学生的积极性、主动性，激发学习热情，使其能积极思考、开发智力，均可谓启发式教学。这样学生在听教师讲解时，不仅单纯记忆教师讲解的内容，还要动用大脑独立思考，培养了学生独立思考、解决问题的习惯和能力，从而使评判性思维能力逐步产生和提高。

2.2 情景模拟法

评判性思维是一个抽象的、概念性很强的复杂技能，需要充分调动学生的主观能动性，使其主动参与教学过程、仔细观察、亲身实践。在外科护理教学中将学生安排在模拟的工作情境中，设置一定的问题，让学生互为“病人”和“护士”，两人为一对互相做，或3人为一组循环做。每次操作前，“护士”和“病人”根据教材实验内容和教师要求设计好场景，“护士”认真评估“病人”状况，扮演护士的学生除要给“病人”操作外，还要随时与“病人”沟通，了解“病人”需求，并解答“病人”的疑问。操作完后，互谈感受，交换角色。团队成员通过情景模拟式教学，把学习中遇到的困难或问题带到团队中共同进行深度讨论，互相激励、互相帮助，共同提高评判性思维能力。在教学中对部分教学内容提出假设，多设置干扰因素，根据不同病人的情况进行不同的解释，只讲原则、重点或难点、不同点，不讲具体做法，鼓励学生根据护理操作规则设计操作内容，充分发挥想象力和创造力，促进创新思维的发展。

例如：乳腺癌术后功能锻炼。手术后1～3天锻炼手、腕部及肘关节的功能，可做伸指、握拳、屈腕和屈肘等锻炼。手术后一周开始肩关节锻炼，锻炼方法包括手指爬墙运动、转绳运动、举杆运动、拉绳运动等。手术后10～12天可鼓励病人用患侧手进行自理，如刷牙、梳头、洗脸。让学生分别扮演病人、主管护士，在不同角色扮演中培养学生的协作精神和与人沟通的能力。平时在示教人身上操作，其活动度有限，缺乏真实感知，教学效果不尽如人意。真人真做，不仅真正掌握了每一个实验操作的方法、要领，而且有了当病人和做护士的体验，有了课堂之外的收益，学生能体会到护理工作的真谛。同时，学生由被动单向接受知识转变为主动双向获得知识，从而提高了教学质量。

2.3 以问题为中心的案例教学法（PBL）

目前，这种以问题为中心的案例教学法已被广泛地应用于护理教育。该教学法以问题为载体贯穿教学过程，引导学生自行寻求和探索解决问题的方法，使学生在设问和释问过程中培养评判性思维。根据教学目标的要求，设置经典病例，以问题为基础，让学生运用所学知识对教师提出的问题进行分析；以学生为主体、以教师为导向，以培养学生能力为教学目标。

例如：男性，30岁，2小时前因车祸撞伤腹部送往医院。自述头晕、心慌、腹痛。体查：神志淡漠，面色苍白，四肢冰凉，BP：9/6.5kPa，P：140次/min。左上腹见皮肤瘀斑，左上腹及下腹部有压痛和轻度反跳痛，肌紧张不明显，有移动性浊音，肠鸣音减弱，其他检查未见明显异常。问：（1）该病人目前发生了什么情况？（提出医疗诊断）（2）列出该病人目前最主要的护理诊断。（3）你应采取哪些护理措施？分小组让学生讨论、分析，找出护理问题，列出护理诊断，并由小组选派代表发言，由教师归纳总结。通过讨论分析，提高学生发现问题、解决问题和自我表达能力。

PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性，促进学生研究性学习能力的提高，活跃课堂气氛，融洽师生关系，便于教师及时发现问题并解决问题。在该教学过程中，教师应有针对性地选择重、难点问题让学生深度讨论，培养学生从多方面思考问题的意识，达到培养学生评判性思维能力的目的。

综上所述，在中职外科护理教学中培养学生的评判性思维能力，不仅能提高学生胜任外科护理工作的能力，而且能在传授学科知识的同时，提供一个学生能自由表现和诠释自己智慧的舞台。同时，要注重课堂理论学习与医院实践相结合，着重培养一种主动的、非顺从、非保守的思维和工作习惯。具有评判性思维能力的学生，能够将自己所学知识作为一种工具与手段去解决外科护理实践中现存的问题，最后必将促进护理学的发展。

[1]刘辉.影响ICU 实习质量的原因及对策[J].中华临床医学研究杂志，2005，11（6）：892．

[2]汤根芬，徐彩华.临床护生带教中评判性思维能力培养的探究[J].齐齐哈尔医学院学报，2009，30（23）：2495-2496.