高校教师备课思维行程与思维向度研究

王和强　赵晖　张勇　关秀峰

[摘要]本文以备课的思维过程为经，以涉及的关键要素为纬，阐释了教师备课思维过程的基本进路和环节、涉及的关键要素和雏度、需要掌握的一般原则和方法，在此基础上构建一个教师备课思维活动的基本结构模型。

[关键词]备课 高校教师 思维行程 思维向度

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0069-05

[作者简介]王和强，赵晖，张勇，关秀峰，长春光华学院（吉林长春130033）

俗话说，台上一分钟，台下十年功。讲课的过程能看到，备课的过程基本看不到，尤其是思维行程和规律。在日常备课中，教师关注任教课程的具体概念、原理和方法，但对教学目的与要求、内容与方法、重点与难点等教学知识则少有深入思考。备课过程可分为两个层面：一是对教学内容的理解与建构，二是对教学过程的规划与设计。前者主要涉及学科专业知识，后者主要涉及教育教学知识。

一、大纲、教材与教案

课程有多种类型，本文备课中的“课”指正式的、理论性课程。教学活动的载体是课程，体现课程内容的是教材，指导课程实施的是大纲，教师教学中直接使用的是教案。教师备课过程中必然涉及课程、教材、大纲、教案的关系问题。教材、教程、讲义等统称教材，是课程内容和逻辑结构的具体体现。一般来说，教材首先关注的是知识的全面性、逻辑的严谨性和体系的完整性。教材是教师授课的蓝本，是课程教学的主要依据，也是学生学习的主要参考书。一般情况下，教师应根据教材来备课和组织教学，不能脱离教材但又不能拘泥于教材。

如果把备课过程类比于烹饪过程，那么，教材就是待用的原材料，大纲就是烹饪指导手册，教学方案就是厨师创造性加工、生产的直接成果。只有上等的原材料、科学的加工过程、优秀的厨师，才能烹饪出符合营养健康标准、顾客口味和要求的美食。教材是备课的基本内容来源，但不是唯一来源；而大纲是备课的要求来源，教学大纲是教材向教案过渡的依据和指南；教案作为课程教学的实施预案，是具体性的，操作性的，是包括教学内容与方法相统一、过程与环节相对应、资源与手段相整合等在内的教学实施方案，是对教学实施过程的综合设计；而讲稿主要涉及教学内容或讲课内容，一般不包括实施过程、环节、方法等的设计和预想。

二、解构思维、建构思维与知识体系

知识体系是一个内容-结构-功能系统，每门课程都是一个由诸多概念、原理、方法、实例等要素组成的知识体系，具有内在的结构完整性、逻辑自洽性、体系周圆性。备课中要根据知识点之间的层阶关系、隶属关系、逻辑关系找出章节、概念之间的内在联系，深刻理解和驾驭这些知识。教师对教学内容的理解，包括意义解读和逻辑解构两个方面。前者主要是挖掘文本的深层含义、领会知识的本真价值，主要包括对知识内涵、知识境脉的理解；后者是破译体系的内在逻辑、把握系统的结构布局，实质上就是对教学体系拆解、分割的能力，凡是能够表征、转移和传授的知识相对来说都是可以切割的。

备课过程是解构与建构的统一。只有解构，才能透彻地掌握其逻辑顺序、关系和结构。只有建构（建构也是重构），才能依据其逻辑结构关系对知识加以灵活选择、适当调整、有机整合和教学运用。建构，就是教师创造性地运用教材中的知识，把讲授的内容系统化、结构化，组成一个便于讲授的课程结构体系。教材作为知识体系和理论体系，是具有科学、严密逻辑结构的整体。要解构与建构，就必须按照其固有的逻辑、结构和机理来进行。重构的前提是，保持内容体系完整和逻辑进路畅通，满足后续课程需要和培养目标要求，适合学生文化基础和认知规律。

教师备课存在有我与无我两种状态。照本宣科，即是无我，也就是只有解构没有重构，只有理解没有设计。表现在备课结果上就是只有讲稿没有教案，更严重的就是只有复制没有理解。教案与讲稿的区别在于，讲稿注重具体和详细的教学内容，但不包括教学环节和教学方法设计。教师备课还存在有学生与无学生两种状态。一本教案不管对象讲到底，即是无学生，没有根据具体对象不断重构，反之亦然。

三、教学重点、难点、关键点与知识单元

对教材内容“眉毛胡子一把抓”，不加取舍地照本宣科是备课的大忌。备课首先是备内容，备内容的核心是辨识和把握重、难点。无论解构还是建构，关键是辨识、抓住和把握知识的重点和难点，才能提纲挈领，把握课程知识体系。解构是有条件、有边界的，要止步于知识单元。知识单元作为相对独立完整的知识部件，是知识的基本单位，逻辑上不可再拆解，一般作为微型课的基本对象。重点、难点、关键点就是特殊的知识单元。

重点主要基于其在知识体系中的地位是举足轻重、影响全局的部分。可从两个角度看，一是基于课程体系内部的逻辑结构和板块关系，二是基于课程外部，即与后续课程的逻辑联结与依存关系。从内部看，重点是学习该门课程必须掌握的主体部分、骨干结构和至关重要的部分，影响和决定对课程其他部分的学习和掌握；从课程外部看，重点是后续课程和培养目标要求所必须的，对以后课程学习和达到培养目标影响较大的、较深的、经常应用的内容。课程中有些内容直接影响和制约下一阶段的教学，在教学进程上不可逾越的就是关键点。关键点主要基于其在知识体系中的作用，主要表现在两个方面：一是逻辑进程的节点，二是知识版块连接的枢纽。关键点是整个逻辑进路畅通和知识版块联结的命门，具有牵一发动全身的作用。这个部分不通，知识体系的逻辑就会断路，结构就会断裂。

难点即知识的逻辑进路和学习过程中的陡坡、坎坷之处，即逻辑跳跃性大的涉及的相关背景知识复杂且链条长。难点，是对人而言的，其中包括对教师的难点，即备课中理解难、讲课中表达难或者内容本身不确定的、存在争议的。当然，对于研究性大学来说，需要引入学术前沿和学术争论。对学生的难点，即课堂上接受难、学习后运用难或者学习中经常容易混淆、模糊和出错的地方。着眼于人才培养目标需要，重点是相对的，同一门课程对于不同的专业和专业方向重点不同。着眼于课程内容面向不同的对象，难点也是相对的，对于不同层次（二本和三本）、不同基础（文科和理科）的学生难点不同。重点、难点之间还有交叉，某一部分内容可能既是重点又是难点。教学内容选择要体现和突出重点，教学方法选择要针对和突破难点，整个教学过程要把握和抓住关键点。

四、背景知识、前沿知识与知识境脉

概念、原理等知识单元都有自己形成、演变、发展的历史，学科史是教学理解最重要的背景材料和思考框架。尤其在社会科学和人文学科领域，学科史都是重要的必修课程。了解学科发展史，对问题的理解才能有底蕴，说得清、讲得透。掌握学术前沿才能知晓问题中心、争议焦点和研究态势，才能在更高层面、更宽广的坐标下理解、把握现有知识体系。知识体系是知识发展过程的逻辑凝结和抽象表现形式，不了解其产生发展的历史过程，就不可能真正理解现有结论。前沿知识和背景知识中都存在定论和争论问题，定论也不等于正确或科学的结论，而仅仅代表某种“共识”。从向学生传递知识的角度而言，教师尽量要传授定论性的内容，但根据学校定位的不同，要适度触及一些前沿内容。伴随高等教育知识观的转变，教师要引导学生更加深刻地理解知识本身的矛盾性和发展性，在确定性与不确定性的统一中把握知识本质。

每门学科知识都涉及许多相关学科，尤其在现代知识体系高度分化又高等综合的情况下。如经济学，涉及哲学的经济人假设；涉及政治学关于公平与效率的关系定位，最原始的经济学叫政治经济学；涉及法学，市场经济是法制经济；涉及数学，需要运用数学模型；涉及社会学，人口结构制约经济结构，影响供求关系，等等。概念、原理、定理、公式等的讲授和理解都需要相关的事实、材料、观点的支撑、佐证，这些素材有的来自本学科、本课程的内部，有的则来自相关学科，所以才有了“旁征博引”之说。有学科史做支撑，教学才能资料丰富、论证充分、内容厚重；有科研做支撑，教学才能视野开阔、内容新鲜、观点新颖；有相关学科知识做铺垫，就能够使教学内容丰满、充实，而且色彩斑斓不刻板。作为教师，具有大量的知识储备和宽广的知识视野，讲课时才能游刃有余，信手拈来。

五、课程体系、课程定位与教学目标

每门课程都处在整个课程体系的相互关联中，教师不了解其内在关联和逻辑关系，就很难较好地实现教学目标、课程目标以及培养目标。教师备课必须认真研究、全面掌握培养方案，把握课程架构的内在机理。因此，备课也有不同的层面和定位：宏观的备课，应该是基于对整个人才培养方案及其课程体系的总体理解；中观的备课。应该对所授课程所在的课程板块、课程群或其前后左右关联课程及其相互关系具有透彻的理解；微观的备课，才是着眼于一门课程的教学目标、教学内容、教学方法等的理解与把握。备课也要胸有全局，才能更好地理解局部、把握局部。

人才培养方案包括提供什么样的课程和如何实施这些课程，前者即为课程体系，后者即为培养模式。宏观层面的备课，首先要了解课程体系的板块划分，即本门课程属于基础课、专业基础课、专业课、专业方向课中的哪个部分，是必修课还是选修课。其次要把握本门课程与前后左右相关课程的逻辑联系和学理关系，并有必要翻阅、研读前置、后续和并行课程的教材。了解先修课的哪些知识为本课程打下基础，后续课程将会用到本课程的哪些内容，并注意与并行课程在教学内容和进度上的相互协调和衔接。

教学大纲主要解决一门课程为什么教、教什么、怎么教的问题。完成教学任务和达到教学目标是两个不同的概念，前者的主体是教师。后者的指向（依托）是学生。完成教学任务并不意味着达成教学目标，有的教师把完成教学任务当成达到教学目标，这是对教学工作的严重误解。教学目标是教学内容的转化形式，是从知识的客观形态嵌入学生知能结构，转换成学生主体能力的过程。灌输论往往导致教学目标的缺失，只关注知识内容本身。把内容当目标，把灌输当教学。

六、教学内容、教学方法与教学过程

教学过程设计的核心是如何实现教学内容与教学方法的最佳结合。教学过程可从两个层面理解：一方面是教学内容的展现过程，它体现知识体系的内在逻辑行程；一方面也是教学方法运用、教学资源整合、师生合作、标准规制和实践反思的过程，它体现教师对教学活动的驾驭和处理能力。

教学内容决定教学方法，往往表现为学科特点、课程特点决定教学方法。不同学科、不同专业，其知识体系和规律有不同的特征，主要的符号系统、思想方法和思维模式各不相同，因而学习方法、学习方式也各不相同。黑格尔曾说：“方法不是外在的形式，而是内容的灵魂。”教学方法是内容体系内在精神的挖掘和运用，是认知对象及其结论对人们行为的启示和规制，从而构成人们应对、处理这类现象、这一领域问题时的思想指南和行动方针。因而，教学内容的表达与表现必须遵循客观对象世界的构成要件及其运动逻辑，必须遵循主体行动领域的构成要素及其行动逻辑，即客观的逻辑决定主观的逻辑。客观规律决定和制约认识规律，从而表现为教学内容决定认识方法，认识方法决定教学方法。

在教学内容确定的前提下。教学方法往往影响甚至决定教学目标的实现程度。因为教育产品的塑造与其他产品一样，不仅取决于原材料，而且依赖加工的过程和方法。在一定意义上，人才类型和培养目标的差异，最重要的差别往往不是课程和教学内容，而是组织实施的方式方法。当前高校教学方法改革的着力点主要在于对灌输式、注入式教学的批判，强化互动性、多元化和适切性，其中尤其要注意克服教学内容对教学方法的遮蔽，教的方法对学的方法的遮蔽，灌的方法对教的方法的遮蔽。而更深层次的症结则在于教学方法的手段化、工具化倾向由来已久，并深深镌刻于教师的教学认知和教学行为中。“在我国，教学方法通常被视为实现教学目的或完成教学任务的手段，其本身的教育作用未被充分认识，因而未被自觉利用”。教师往往把教学方法定位于实现教学目标的手段和桥梁，从而成为教学内容的附属品和展示器，而其本身蕴含的思想原则、精神价值以及对学生思维范式的形塑作用则基本被遮蔽。在学生能力培养过程中，教学方法往往比教学内容更重要，因为方法蕴含着行动的方向、原则和程序，体现着实践的结构、策略和范式。我们培养的学生能力不足，主因在于教学方法的潜在价值和育人功能没有得到充分挖掘和利用。

七、教学资源、教学手段与教学空间

教学内容在实施过程中，需要借助物质载体和物质工具。一切可用的，有利于教学的物质、技术或信息形态的存在物都是资源。资源本身不是手段，意识到的资源才是资源，使用上的资源才是手段。相同的资源，不同的组合与使用便形成不同的手段。相同的内容，不同的资源、不同的整合、不同的设计就会形成不同的教学空间和教学情境。资源整合和手段确定是一个教师意识、选择、挖掘、整合的多维思维活动过程，需要发挥主观能动性和思维创造性。高等教育人才类型的差异化，必然要求教学方法手段的差异化，同时也意味着资源供给和整合方式的差异化、多元化。

现代条件下教学资源、教学手段对教学活动的影响是多方面的。多媒体技术可以多视角、全方位地展现教学内容，使抽象的理论具体化、形象化、直观化。使学生更易于理解和掌握。计算机、互联网等作为知识载体和传输渠道，使现代教育的开放性成为必然，为实现由以教为主到以学为主的转变提供了广阔空间，并在很大程度上影响师生关系。教学资源建设，尤其是学的资源建设是由以教为中心向以学为中心转变的关键。灌输教育的实质是把教材作为唯一资源，以教材内容为教学内容，以教材结论为教学标准，导致封闭、绝对、统一、标准化的教学思维和教学模式。

教学方法是教学实施的理念和思路，教学手段是教学实施的桥梁和中介。教学方法选择属于思想路线，是原则、内隐的；教学手段配置属于技术路线，是具体、外显的。方法是手段的思想内核和理念形式，手段是方法的物质载体和表现形式。一般而言，教学方法更影响教学质量，好的教学方法有助于学生对内容的理解和吸收；教学手段更影响教学效率，先进的教学手段可以提高单位时间内的教学容量，加快教学表达和传递的进程。

八、教师、学生与教学合作

作为教师，教学内容理解中要突出“我”，教学实施设计中要凸显“学生”。教学内容理解着重师本之间的理解，实现知识由教材向教师的转化；教学实施设计着重师生之间的理解，实现知识由教师向学生的转化。要因材施教，处理好主导与主体的关系。教学活动是教师教和学生学的统一体，缺少任何一方的积极参与，教学活动都是低效和无效的。教学目标的实现必须有学生的积极参与，要把学生作为主体，根据其实际情况和特点实施教学，并始终把调动积极性、启发自觉性放在教学工作的第一位。

要循序渐进，处理好起点与目标的关系。学校工作以教学为中心，教学工作以学生为中心。教学理解可向学科前沿靠拢，处理好一桶水与一碗水的关系，但教学设计必须向学生需求贴近，强调与培养目标和学生基础的契合程度。高等教育大众化阶段，学生之间的差距拉大，一些高校实施分层教学即是一种应对之策。在有限的资源条件下，教学目标和教学实施既要定位于大多数学生的基础和接受能力，又要适当兼顾前后两头学生的特殊情况和特殊需求，在全体与个体平衡中，掌握内容的宽窄和深浅、教学的进度和节奏。

要潜移默化，处理好显性与隐性的关系。教学活动是以情感关系为基础的“场”，是交流、互动、理解、配合的“场”。良好的师生合作与互动，需要教师在课下认真做好准备。教师要注重教学经验积累和教学艺术修养，才能在面对课堂变化时随机应变，以静制动，掌握教学的主动权。教师要关注社会热点、时尚话题以及新兴语言，与学生的思维脉搏一起跳动，弥合代沟，化解隔阂。

九、教学标准、教学评价与教学规制

质量观决定质量关。不同类型、不同层次、不同培养目标的学校，教学质量标准和运行要求不同。教学活动是一个规范性活动，教师在备课过程中要了解掌握学校关于教学管理的相关制度、规范要求和质量标准，依此开展备课、上课等教学活动。育人非制器，但似制器。教学活动是内容给定、目标导向、轨道约束和标准规制的实践活动，要求一定程度的规范化、程序化和标准化。但教学活动又不同于一般的商品生产性活动，不是机械标准和硬性约束，而是一种软约束性实践，正如吕叔湘先生所言，办教育如同种庄稼。因此教师备课、讲课活动都要坚持共性与个性、规范与创造相统一的原则。

学校的教学管理规章制度尤其是教学质量标准和评价体系，说课、讲课竞赛和教学观摩活动，专家、督导和学生的教学评价打分等诸多因素都会影响教师的教学认知和质量标准，从而隐性地影响教师的备课和上课。因此，教师要注意把握学校标准、专家标准、学生标准的复杂性和矛盾性，在教学准备和教学实施过程中认真辨析并正确处理。一是处理好专家标准与学生认同的双重视角。专家标准代表学校，也体现专业人士的个人理解和眼光；学生标准代表受众和消费者，更具有真实性和分量感。二是处理好结果标准与过程标准的双重要求。既要严格遵守教学过程的质量标准和实施规范，又要始终关注学生的学习状况和学习效果，因为教学效果主要体现在学生的学习成效上。三是处理好质量标准与效率要求的双重约束。教学活动是质量标准和效率要求的统一，在单位时间内给予学生最有价值的内容、最大的信息量以及形成最深刻的印象、促发最有益的思考，是每一个教师在备课过程中都需要认真思考和准备的。

十、教学实践、教学反思与教学循环

教学活动是一个由预设到生成的过程，由备课到课堂教学是一个由写作“剧本”到演出“版本”的再创造过程。课前备课再充分，教案写得再细致，讲课中都不可能原版重现。因此，课堂教学结束后，要对教学过程中的成败之处和意外生成进行反思、评析，找出今后可以借鉴的经验和需要汲取的教训。青年教师要多征求专家、同行的意见和建议，积极听取学生的呼声，通过多方面、多视角的教学反馈不断改进和提高教学质量。但来自专家、同行和学生的评价与反馈往往会掺杂较为纷乱甚至相互矛盾的声音，因此教师还要学会自我反观和反思。

反思以反馈和反观为前提，没有反馈和反观就难以发现问题，没有反省和反思就无法改进和提高。“教师实践不可能是操作性实践，只可能是反思性实践”。作为教师，首先要有一种自我感知、评价的能力，这个能力也可称为第六感，是一种灵魂出窍的自我观察和审视，作为实践者自身的另一个自我而反观自己。反思与反馈的最大区别在于反身性；只有自己才能知晓自己教学行为的理念、根据、过程和方法及教学实施的全过程，并通过效果反推当初设计的合理性、实施的正确性。反思，是掌握教学实践规律、总结成功教学的有效途径。反思，要着眼教学行为的理念与根据、结构与模式、路径与程序，以及教学生成中的经验与教训。

教师的成长开始于教学循环。反思是为了发现问题、查找原因、剔除症结、改进提高，所以缺少问题意识、反恩意识和改进意识的教师不是一个好教师。对教师的教学检查与评价，对学生的成绩考核与分析都是为了教学的改进和提高，都需要在下一轮的教学实施中加以落实。不断地实践、反思、改进、提高和完善是教学的常态，也体现了教育的规律。反思的过程伴随教学活动的全过程，必须日积月累，用长劲，下深功。

总之，大学类型、办学和培养目标定位决定教师的教育教学理念，影响教师的知识观、教学观和质量观，并在其教学行为方式和备课思维取向上表现出多样性和复杂性，但其中仍蕴含一般性、共性的过程与规律。而且，所有教学过程的展开和实现都基于备课过程中的教学理解、建构和设计。通过深入剖析和透彻理解教师备课活动的思维模式和思想特征，可以更加透彻地理解教师的教学过程和教学模式，从而进一步改革教学理念、改进教学方法、提高教学质量。

（责任编辑：赵淑梅）