社会发展中的高等教育参与

[摘要]高等教育与社会发展有过久远的两相疏离，其对社会发展的参与并非不证自明的自洽逻辑，民族国家经由现代转型并将高等教育纳入公共政策框架体系内进行综合考量，是高等教育有效参与社会发展的必要前提。由于民族国家的现代转型进程及公共政策推行有各不相同的历史及现实背景，通过民族国家推动高等教育扩张以期广泛参与社会发展的政策实效，需要进行理性甄别与全面审视。

[关键词]社会发展 高等教育 参与

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0009-05

[作者简介]杜驰，南昌航空大学经济管理学院副教授（江西南昌330063）

一、引言

高等教育与社会发展的关系存在某种似是而非的悖论。在伯顿·克拉克的经典表述中，“大学被誉为人类社会发展的动力站。知识的保存、传授、传播、应用和创新，文明的传承和进步，人才的发掘与培育，科学的发现与技术的更新，社会的文明与理智，不同文化间的交流与沟通，无不依赖大学作为基础。从某种意义上说，大学的发展既是社会进步的产物，也是社会进步的组成部分。社会的进步为大学的发展提供了合适的土壤”。与伯顿·克拉克理想主义色彩浓厚的论述截然不同的是，不少学者以极其睿智的视角观察到高等教育在许多方面正在脱离社会发展的轨道，甚至丧失其活力与生机而逐步走向衰落，按照比尔·雷丁斯的观点，“现代大学已沦为‘废墟中的大学，即洪堡意义上以承担国家和民族文化使命为己任的大学已经走到了黄昏”。安东尼·史密斯亦认为，“大学现已是一个衰败的机构，被迫放弃了其历史的存在依据”；菲利普·阿特巴赫在对发展中与中等收入国家大学系统进行考察后也得出结论，认为现代大学已成为“失落的精神家园”。由此可见，大学参与社会发展的可及性及自身存在的合法性，并非不证自明的自洽逻辑，不仅有其深刻的历史背景，而且面临深重的现实危机。籍由民族国家推动高等教育扩张，以期广泛参与社会发展的政策实效需要进行理性甄别与全面审视。

二、高等教育参与社会发展的历史考量

（一）长久的疏离

历史上看，高等教育与社会发展之间，并不存在一如既往的密切依存关系。大学自中世纪诞生直至近代启蒙时期一直被视为象牙之塔，隐遁于社会之外，于社会发展既无回应遑论融入。欧洲中世纪大学的初萌，源自寂寥的学者行会，在其漫长的发展历程中，受制于宗教教义与权威，以对传统经院哲学的阐释为己任，巴黎大学等学府之所以声名远扬正是因其经院派学者在神学领域的卓越学术建树。威尔·杜兰为此形象描述到：“自亚里斯多德以来，没有一个教育机构能与巴黎大学所造成的影响相比拟。三个世纪以来，它不但吸引了最大量的学生，并且招来了心智最敏捷最突出的人士，……托马斯·阿奎那、圣波拿文都拉、邓斯·司各脱等人，几乎构成了从公元1100-1400年的哲学史”。整个中世纪，西欧大学因其浓厚的宗教神性，不仅与世俗社会发展相疏离，也不能为代表社会发展进步方向的自然哲学提供庇佑，佩托甚至认为，“中世纪大学是古典研究的障碍，这些大学实际上把文艺复兴推迟至14世纪末和15世纪才发生”。此间对实验哲学进行执着探究的学术大师则境遇多绛，笛卡尔因其“我思，故我在”这一哲学命题隐喻了对上帝一元性的质疑，不得不远遁荷兰避世以免遭戮害。至于伽利略、布鲁诺等学院体制之外的自然哲学家，因为推动实验科学的发展动摇了上帝神性，都被视为异端并受到宗教教廷的残酷迫害。

（二）近世的保守

文艺复兴之后，大学教育游离于社会发展之外的本质特征并未发生实质性改变。以巴黎大学为例，“直到18世纪，神学依然被视为众学科之冠，这一时期，课程的指导思想依旧是建立在亚里斯多德、托马斯·阿奎那等人的学说基础之上。由于巴黎大学宗教势力强大，欧洲文艺复兴运动并没有给大学课程带来根本变化。实际上，人文主义的出现，引起了当时巴黎大学的反对”；而在英伦三岛，牛津、剑桥作为传承古典人文教育的典范，“直到18世纪，课程基本结构并未发生实质性转变，课程内容仍以古典学科和人文主义教育作为核心基础，有关自然科学方面的内容，尤其是发端于英国的近代科学以及科学的发展形成的众多分支学科未能进入大学的课程之中，更无法成为教育的重要内容”。由此可见，欧洲主要大学直至近代依然因其保守特性而未能适应社会发展的变化。

（三）初步的融合

高等教育与社会发展的初步交融始于德国和北美大陆，这归因于其近代新型高等教育机构的出现。以德国为例，创建于17世纪末期的哈勒大学（Halle，1694年）和18世纪中期的哥廷根大学（Gottingen，1737年），在办学理念和课程设置方面开始有别于传统大学，体现了适应社会发展的办学趋向，并对19世纪初期创立的柏林大学产生了重大影响。如上述两所大学的文学部都被改造为哲学部，并不再被视为法、医、神等学部的预备部门，课程内容也由传统的“七艺”和亚里斯多德的哲学改为更实用的经济学、政治学、地理学、数学、建筑学和世界史等。在法学部，则设置了国际法、宪法、外交法、商法和交通法等课程。在医学部，则将外科学、内科学、药学、产科学、生理学、解剖学等体现现代医学发展趋势的学科大量引入课堂教学；而北美大陆则以1636年创立的哈佛学院为标志，一开始就创设了世俗性质的董事会并将其作为管理机构，这与西欧传统以象牙之塔形象遗世独立的大学理念有着根本区别，从而使北美殖民地学院孕育了服务世俗社会的文化基因与发展趋向。不足之处在于这类殖民地学院办学水准很低，规模非常小，对社会发展的参与作用极其有限。高等教育对社会发展的有效参与及作用的全力发挥，有待美利坚民族国家独立后农工技术学院（赠地学院）的大发展。

三、高等教育参与社会发展的维度

以上史实表明，大学摆脱宗教神性并真正纳入社会发展的轨道，有其深刻的历史背景与现实条件。人文主义的弘扬以及民族国家的现代转型，是高等教育参与社会发展的时代背景；民族国家将高等教育纳入自身公共政策框架体系内，进而为高等教育深度参与社会发展创造适宜的制度空间则是必备条件。但是参与的可及性及参与深度，在各个民族国家以及不同的社会发展阶段各不相同。教育价值观，教育结构与社会结构的融合程度，以及公共政策的支持力度，成为制约教育参与社会发展的重要维度。

（一）教育价值观对教育结构的塑造

对于教育价值观的体认，虽有针对个人本位与社会本位、专业教育与自由教育等普遍问题的厘定，但从不同民族国家的实际情况看，教育价值观是各具特性且深深植根于教育结构之中，并作为一种顽强的文化遗传印记发挥作用的，这导致了各国高等教育参与社会发展可及性的巨大差异。

以英国为例，牛津、剑桥所代表的古典教育观之所以长期得以维系，并在现代化进程中拒斥随着社会变迁进行根本性变革，根本原因就在于将大学视为传承传统与再造精英的社会机制，其深层意蕴一如纽曼在《大学的理念》中所指明，“大学意在培养有教养的绅士”。著名教育史家西蒙曾归纳到：“英国古典大学教育的主要作用，就在于把统治阶级融为一体，进而使之成为具有生命力的现代统治集团。所导致的结果，是工业化时期的英国没有形成欧洲大陆国家那样典型的工商业资产阶级集团和知识分子集团，这两大集团都被传统的贵族精神与绅士观念所融合。”。概言之，英国社会的现代化进程，并未使传统精英阶层所代表的社会价值观念和行为准则崩解，君主立宪政体在当代英国的稳定维系，从某种程度反映了这种情形。体现在高等教育领域，是英国“精英高等教育与工业化不存在直接的、必然的联系，精英高等教育体系并没有为工业化培养大量急需人才，工业化也没有对教育变革提出迫切要求”。这种教育价值观对教育结构的塑造，是工业化时期英国高等教育对社会发展无直接回应，而是通过与公学的有效衔接来搭建精英再造的桥梁，以促进传统贵族与新兴社会阶层的融合来取得合法性地位，其对社会发展的参与是通过整合贵族、产业资本家、专业人士等社会阶层来间接发挥作用的。

地处欧洲大陆的法国则完全不同，与英国社会现代化进程中改良式的温和政体变迁不同，1789年爆发的资产阶级大革命是疾风暴雨式的社会断裂与巨变，在这一社会变迁中，不仅王室倾覆而且社会结构发生根本转换。此后，在反复的王朝复辟与社会革命进程中，无论是雅各宾派还是拿破仑，都以国家功利主义为旨归，将高等教育视为社会结构的重要组成部分进行了激进而彻底的变革。1793年，资产阶级国民议会所颁布的《公共教育组织法》（达鲁法案），将当时的22所旧大学全部关闭，代之以军事、机械、农业、行政、理工等各类专门学校，也即后来被统称为“大学校”的应用型高等教育机构。同期，法兰西学院、自然历史博物馆、科学研究院、医学研究院、国立文理研究所等专门科研机构被改造或新建，使得科学研究与高等教育系统表现为明显的分离。拿破仑所创办的帝国大学制则奠定了法国中央集权色彩浓厚的教育行政体制。为此，法国高等教育系统不仅形成了教学与科研明显分离这一有别于德国现代大学制度中教学与科研相结合的特点，而且由“大学校”充当精英再造角色以培养行政、军事、工程等领域国家所需要的技术人才，大学系统的地位则屈居于“大学校”之下，并演进为当代特色鲜明的双轨制高等教育体系。作为中世纪大学主要发祥地之一的法国，既往与牛津、剑桥同源的巴黎大学等古典大学居于引领地位的教育模式，在独具特色的民族国家现代转型过程中，经由不同教育价值观的指引，已经丧失了根本的生存土壤。

（二）教育结构与社会结构的融合

高等教育结构与社会结构、尤其是社会阶层结构及职业结构密切关联，两者在开放性及灵活性方面的融合程度，深刻制约了教育参与社会发展的可及性。更确切地讲，高等教育参与社会发展的可及性远不是单纯受制于经济发展水平这一维度，按照天野郁夫的表述，在经济增长的背景下，高等教育“需以社会的阶层结构和职业结构为媒介，并对社会结构变化作出灵活反应”，以有效参与社会发展。其核心思想可以理解为，高等教育自身结构灵活而富有弹性，社会阶层结构和职业结构充分开放并具备顺畅的流动渠道，是高等教育有效参与社会发展的基本前提。对比美国与欧洲各国，前者在教育结构与社会结构的开放性及融合程度方面，无疑比后者更高，故而教育参与社会发展的程度亦更深。

美国高等教育结构的开放性不言而喻，早自19世纪60年代就摧生了赠地学院这一高等教育机构并迅速得到发展，如果依据欧洲传统大学的观点，大学作为经院学术圣殿，面向世俗社会的农工技术学院难登大雅之堂，但正是由于这类办学机构的开放性与灵活性，使美国高等教育表现出适应社会发展方向的勃勃生机，依据阿什比的表述，“赠地学院的出现，无疑是中世纪以来在高等教育中发生的为数极少的大变革之一”。反观德国、英国等欧洲国家，高等教育结构却明显表现出封闭僵化的特点，如德国的工科大学、英国的市民大学等新型高等教育机构虽然是在社会发生现代转型的背景下出现的，但是一开始就未选择沿着社会现实发展需求的轨道演进，而是全力谋求与传统大学并列甚至更高的地位，在美国沿用已久的“高等教育”（higher education）一词，在欧洲各国直至20世纪70年代还未普遍使用，这从一个侧面反映了上述情形。由于高等教育系统不断向着多样化的开放办学方向发展，美国形成了一个层次类型丰富、财政基础多样、学分转换灵活的极富弹性的高等教育体系，并在适应社会发展需求的办学思路引导下持续进行变革。所谓“现代大学已成为社会发展的轴心机构及动力站”这一表述，很大程度上是在美国这一语境下加以阐述并被广泛引用的。

再从社会结构来看，美国社会阶层的开放程度显然要高于欧洲国家。这不仅体现在二百余年前的建国之初就将“人人生而平等”这一原则写入《独立宣言》中，而且在废奴运动及黑人民权运动等不同阶段的宏大社会变革中，都一步一步得到切实改进。作为一个肇始于清教徒迁徙而建立的移民国家，从社会的阶层结构及相应的流动性来看，美国不存在类似欧洲由封建贵族长期主导的等级制社会结构，无论政界还是工商实业界，社会阶层的开放程度都比较高。相比较而言，欧洲的社会阶层结构则较为封闭。如拉尔夫·特纳在比较英美两国的社会流动机制时，提出了竞争性流动和赞助性流动这两种极具代表性的流动机制。他认为英国的社会流动机制具有明显的赞助性流动特征，由于英国存在一个“荣耀地占有智力劳动的世袭阶层”，所以英才治国的理念非常明显，“学校教育以培养英才文化而获得其价值”，英才身份的获得，“拒绝采用竞争模式，而青睐于受控制的筛选过程。在这一过程中，英才及其代理人选拔那些具有合适品质的人，并授予其英才身份”；反观美国，则明显具有竞争性流动的特征，个人主要依据创新、坚韧、机智、进取、胆识等因素实现阶层流动。再从社会现实情况看，地处欧洲大陆的法国与英国情况类似且堪称典范，作为一个中央集权色彩非常浓厚的国家，其文官集团是无可争议的社会精英阶层，但是这一阶层的流动渠道却非常狭窄，据统计，1979年国立行政学校创立34年之际，在政府掌握行政实权的高级文官中，将近一半是该校的毕业生。其中总统府、总理府和部长办公厅的主要成员以及各省省长多半是该校毕业的。这一事实有力印证了法国社会阶层结构的封闭性，这样的社会阶层结构会深刻制约高等教育系统参与社会发展的可及性。

（三）公共政策对教育系统的制约

从公共政策视角看，现代民族国家的高等教育被融合在更为广泛的财政、就业、社会福利、消除贫困等公共政策整体框架内，表现为不同的结构、属性及财政基础。如欧洲大陆国家在福利主义施政思路影响下，公共福利在各个社会部门得以广泛推行并具有强大的民意基础，体现在教育公共政策领域，是各国在高等教育已实现普及化的背景下，仍以公共财政作为其主要甚至是唯一的财政基础，私立高等教育几无容身之地，通过收取学费以及提供社会服务以获取资金等拓宽高等院校外部资源配置渠道的动议，在欧洲大陆国家基本没有付诸实施的政策空间。财政支持的不足引发了高等教育系统自身结构的紧张与冲突，如德国高等教育系统采取的严格控制讲座教授数量及建立漫长的职业阶梯这一制度，使得年轻学者沿着学术职业阶梯攀登的道路极其艰辛、漫长且充满不确定性。从大学自身来看，本为现代大学制度发祥地的德国，极为吊诡的是其各类大学保留了非常浓郁的传统行会色彩，大学离真正意义上的现代组织相去甚远。由于“未能适应经济和新的‘消费者不断变化的要求，高等教育系统的效率极其低下，目前的关键问题，在于如何提高高等教育系统的生产力和应对财政资源的减少”。对学术人员的影响，则是“很少有年轻学者愿意在一个薪酬低下，前景不明的职位上潜心服务”。

美国高等教育发轫于殖民地学院，漫长的殖民地时期仅有十余所规模很小的高等教育机构。独立之后，在公共政策框架引导下，教育与增加社会保障、促进就业、提高国家科技竞争力等发展维度互成体系，促成了高等教育的几次大发展并表现出与社会进步的交融互动，如《赠地法案》、《总统高等教育委员会报告》、《退伍军人权利法案》、《科学：无止境的疆界》、《在国家的利益中：联邦政府和研究密集型大学》等法案与政策报告，就极大促进了美国赠地大学、社区学院、研究型大学以及入学人数的大发展。与欧洲大陆国家由政府作为高等教育主要资源提供者的状况不同的是，美国教育公共政策领域明显受多元主义政策倾向影响，私立高等教育先于公立高等教育而产生的事实，不仅使在政府之外由民间资助私立高等教育的模式逐步得以制度化，同时也对公立高等教育的资源配置产生了重大影响。美国公立高等院校的资源配置渠道中，来源于政府的公共性财政经费并不占有绝对优势，这类院校同样需在激烈的市场竞争中着力拓宽学费、私人捐赠、企业筹款和服务性收费等其他资源配置渠道。多元主义政策趋向使得各类院校的生存和发展“直接取决于学术服务的销售和在销售市场上的自由竞争”。与此相适应的是作为重要同行评议机制的各类院校鉴证组织的完善，如美国大学协会（Association of American Universities，AAU）、美国教育理事会（American Council on Education，ACE）等声誉卓绝的所谓六大院校团体组织，对美国高等教育发展顺应社会需求追求卓越发挥了极其深远的影响。

四、结论与启示

中国新式高等教育发端于风雨飘摇的晚清，其制度建构是一种横向的移植过程，早期救亡图存的国家功利主义色彩非常明显，稍后又受到自由主义知识分子的深刻影响。但是由于社会结构数度发生大的动荡与变迁，高等教育系统多次被推翻重建，不仅教育价值观缺乏一以贯之的清晰理念，而且教育系统在应对社会转型与发展方面也缺乏足够的灵活性，加上教育公共政策与其他部门公共政策缺乏有效的整体协同，所以，当前我国尽管依循“优先发展教育，建设人力资源强国”的总体战略部署，在很短的时间内实现了高等教育大众化，但亦带来了教育系统结构紧张、办学效益低下、创新能力缺乏、就业准备不足等现实问题，尤其教育在推动区域创新发展及促进阶层流动方面不尽如人意。为此，需从以下几个方面着力进行改进：（1）教育价值观应真正指向人的发展，启迪受教育者的自由天性并营造鼓励创新的氛围，摒弃当前教育实践中过度侧重工具理性及强行灌输的倾向；（2）增强教育结构与社会结构的匹配及开放程度，打破高等教育系统及院校自身的僵化体制尤其是行政化趋向，同时切实破解当前社会阶层结构日益固化的倾向，创设顺畅的社会阶层流动机制；（3）将教育置于包括财政、就业、社会福利与保障等公共政策整体框架内进行综合考虑，使教育公共政策与其他部门公共政策具备较强的耦合性与弹性。依循这样的思路进行改进，才能使中国高等教育真正做到既能“仰望星空”，去追寻一些于人类意义深远的重大基础问题，又能适应转型期社会现实需求，从而深度参与社会发展，进而赢得自身存在的合法性依据。

（责任编辑：袁海军）