协同创新推动校长培训区域合作可持续发展——论京苏粤优秀中青年校长高级研修项目合作动力机制

于 慧

（广东第二师范学院 广东 广州 510303）

2010年8月，在中共中央办公厅印发的《2010—2020年干部教育培训改革纲要》中，第五部分强调创新培训方式方法，改进讲授式，推广研究式、案例式、体验式、模拟式教学；倡导异地培训、挂职培训；探索跨地区、跨部门、跨学校的合作培训模式。这成为我国校长培训模式及方式变革的重要契机。校长异地培训、区域合作培训更是成为近几年教育行政干部培训部门和校长学员们最为认可的培训形式。它是指两个或者两个以上的教育行政机构、教育培训机构，秉承资源优化、合作多赢的培训理念，为了完成一定培训任务，实现校长专业发展的目标，拓展培训资源，采取多种培训方式进行校长培训的基本框架。[1]

我们将当前在国内具有较大影响力的校长合作培训按照区域性质大致分为两类：一类是地缘临界，经济、文化较为接近的相对同质区域，如江浙沪共建“长三角教育综合改革试验区”，率先实施教育综合改革，提高区域教育水平和人力资源水平[2]，三地教育行政干部培训中心自2011年开始举办“长三角中小学名校长高级研究班”，培养造就了一批长三角地区基础教育的领军人物。另一类是地缘分散，经济和文化各具典型地域特色的异质区域，如北京是我国政治经济文化中心，江苏和广东是东部沿海发达省份，是长三角和珠三角最重要的核心区域，分别是京城文化、吴越文化和岭南文化的集中代表。京苏粤优秀中青年校长高级研修项目让有着相近经济基础但不同文化特色的校长们坐在一起交流、研讨、对话、共享，激发出更多的教育激情，碰撞出更多办学智慧的火花。两类区域合作培训各有优势，最终目的都是“更强调优质培训资源的整合与互补，强调异地校长之间的差异学习和经验分享”[3]。

一、京苏粤校长区域合作培训的理论基础：协同创新

“协同创新”一词源于2011年4月胡锦涛同志在清华大学建校100周年的讲话，在特定情境下，是指“以高校、科研院所、企业、政府、中介机构等为创新主体，以知识增值为核心，互利合作、共同开发的价值创造过程。”[4]随后在此指导思想的引领下，不断在新的组织和领域内被赋予新的内涵。基于“协同”概念创始人德国斯图加特大学教授哈肯(Hermann Haken)在其研究《协同学导论》中的观点，“协同”(Synergy)是指系统内部，要素与要素、要素和系统整体之间以及系统与系统外部之间的联系与相互作用，它们之间存在的有序架构、沟通合作使得整个系统创造出新的价值，从而获得原来分散个体简单汇总所无法达成的效果。[5]简言之，一般意义上的“协同创新”就是指系统中各子系统或要素基于共同目标，通过构建共享的观念、平台和机制，互相配合、协调一致形成新的整体结构，并产生新的协同效应的过程。[6]基于这种理解，在教师教育领域，协同创新也终究会是新时期促进教师专业发展的必然选择。

京苏粤优秀中青年校长高级研修项目，立足协同创新理念推动区域合作培训的理由如下：第一，京苏粤三地校长培养工程的整体性。协同的最终目的是为了形成创新生态系统，它是各种要素的有机集合而不是简单相加，其存在的方式、目标、功能都表现出统一的整体性。目标的一致性是统领整体性的基本条件，没有一致的需要和目的，在一个系统内，各子系统（要素）就不能很好协同，甚至互相拆台，这样的系统必然呈现无序状态，发挥不了整体性功能而终至瓦解。[7]北京、江苏、广东的教育行政主管部门和教育行政干部培训机构，都旨在通过此项目培养当地中小学学校管理的高层次人才，为其走向智慧型校长、名校长提供智力支持。第二，京苏粤三地校长培养工程的动态性。创新生态系统是不断动态变化的，校长培训更是涉及教育行政部门的政策保障、培训机构的专业行为、基地学校的现场开放、学员共同体的交互分享，这些资源整合要求和非线性效用正是协同创新才可能实现的。

二、京苏粤校长区域合作培训的现实可能：动因与条件

（一）探索联合培训的运行机制是国家对于中小学校长培训工作的指导意见

《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》（教师[2013]11号）在第六条“创新培训机制，激发校长培训工作活力”中明确指出：鼓励培训机构依托优秀中小学建立培训实践基地，加强与境内外优质培训机构、高等学校的合作，探索联合培训、优势互补、资源共享的运行机制。中共教育部党组印发的《全国教育系统干部培训规划（2013—2017年）》也明确要创新培训模式与体制机制，推动跨地区、跨部门、跨学校合作培训。

（二）培养一批宽视野、高素养、专业化的校长是京苏粤三地教育发展的共同诉求

新形势下，北京、江苏、广东作为京津、长三角、珠三角的典型区域，在国家经济社会发展战略中处于极其重要的位置。当前，三地都站在新的历史起点上，全面谋划推进教育事业和谐发展，率先实现教育现代化，其关键就是要办好每一所学校，形成一批办学理念清晰、办学特色鲜明，同时拥有较高办学水平和良好办学效果的学校。这需要培养一大批把握规律、善于管理、专业化程度高的校长队伍。党和国家领导人多次强调，教育事业要兴旺发达，一个重要条件就是要让真正懂教育的人来办教育。校长是教育教学改革的组织者、引领者，校长的教育理念、专业素养、管理能力、人格魅力直接关系到人才培养的质量。越是经济发达的区域，越要首先承担起优秀校长培养的重任，这符合经济基础和上层建筑关系的基本原则，在本地培训资源开发与利用较为充分的前提下，区域合作培训是推动三地校长专业成长、优势互补的共同诉求。

（三）京苏粤三地经费、政策与资源的配套是区域合作培训生态发展的重要保障

京苏粤优秀中青年校长高级研修项目的顺利运行首先得益于三地政府和教育行政部门强有力的经济和政治的支持，结合各地的相关规定和实际情况进行最优化的协调，在此前提下三地教育行政干部培训机构才有可能把合作意愿转化为现实。项目运作中，三地课程、师资、基地等重要资源既有个性化选择，又保证水平的相对匹配，进一步确立了良好的合作基础和共享多赢效应。

（四）优秀中青年校长的成长需求和学习内驱力是展开三地高端合作培训的前提基础

一个培训以中青年为对象，它就有了一个广阔的想象空间。本次合作培训的对象是依据协同商定的统一标准在三地各自遴选出的优秀中青年校长，他们的年龄、职业阅历、科研成果水平较为接近。一般来说，中青年校长最具活力、想象力和执行力，而优秀中青年校长还具备更高的专业水准、更好的学校管理业绩和更远的发展理想，他们年富力强，善于学习、思考与实践，乐于分享、交流和辩论，愿意展示、提升和超越，这都为高质量研修提供了重要基础。

三、京苏粤校长区域合作培训的推进策略：教学与管理

（一）研修主题

京苏粤优秀中青年校长高级研修项目连续开展三期，每期研修主题不尽相同，2012年为“学校优质发展与管理创新”,2013年为“校长的领导力提升与专业发展”,2014年为“校长领导力提升与学校管理变革”。

（二）学员推选与班级组织

该项目要求三地学员的推选标准一致，要求至少达到：（1）年龄不超过45周岁；（2）担任正职校长3年以上；（3）办学理念先进，办学业绩突出，近3年已公开发表教育管理类论文1篇（或专著1部），或主持市级及以上教育科研课题1项。各地在符合条件的中小学校长中整体考虑，遴选小学校长20人、初中校长20人。之后按照学段各自混合编成班集体，在班内又将三地学员均等结伴，如每6人小组中有京、苏、粤校长各2人。同时，三地各自指派专人担任班主任，全程协同管理班务事宜。

（三）研修形式与阶段重点

项目分三个阶段轮流在各个区域开展集中研修，内容依据主题而定，活动以名校（长）访学为主，同时，有专家讲座、学校考察、跟岗学习、诊断分析（学校的或个人的）、研究指导（团队指导和个性化指导相结合）、主题论坛、研讨沙龙、读书自学等方式方法与之相济相成。每个阶段的课程安排都涵盖这些形式，但各阶段任务不尽相同，各地区的内容各有侧重，在总体设计的框架下，各地推进方式不求整齐划一，但求务实为本。如江苏阶段开班（5月中旬），突出理论先导。从教育家理念、校长领导力、学校内涵发展与文化培育等领域拓展学员的理论视野。北京阶段中期（9月中旬），突出研究指导。通过专家组集体与个别指导，强化学员研究成果的提炼与完善，对优秀的学员成果进行选编、出版专著。广东阶段结业（12月中旬），突出实践导向和校长论坛。加大现场学习和基地跟岗力度，结合地缘优势聘请港澳台知名中小学校长联合举办校长论坛，搭建共享平台扩大京苏粤优秀校长的影响力。

（四）师资及基地

项目整合了北京及长三角、珠三角的优质讲师资源，组建理论与实践相结合的导师团队，为学员搭建一个高端宽广的研修平台。培训专家由教育行政专员、高等学校和科研院所中熟悉中小学教育教学与管理的理论专家以及卓越的中小学校长等实践领域的教育专家共同构成。各地尽其所长，在师资和课程搭配上各展亮点，如江苏段重点关注校长专业能力中的“营造育人文化”和“领导课程教学”；北京段重点关注“依法办学”和“学校内外部的管理优化”；广东段更聚焦于“规划学校发展”和“引领教师成长”等。

项目注重根据学员特点精选优质跟岗基地。每一期学员将会分别于3个阶段进驻包括北京史家胡同小学、芳草地国际学校、第五中学、广渠门中学，江苏南京拉萨路小学、苏州实验小学、洋思中学、苏州振华中学，广东广州沙面小学、中山市实验小学、广州市第七中学、广州市真光中学等60所各地名优特色学校。

（五）研修成果与学业考评

项目强化任务驱动，成果要求提交高质量的“321”作业：即3个阶段小结（不少于3000字），2份学习札记或反思小论文(不少于3000字)，1篇专题论文（围绕校长专业标准的六大职责模块）或自己的办学经验、办学思想的系统总结性研究论文（不少于8000字）。

项目建立严格规范的学业考评制度。依据研修成果及出勤、研讨质量等情况综合考评。全程缺课1/5者，不发结业证书；研究论文进行答辩考核，未通过者，不发结业证书。优秀论文将编选入书或帮助推荐至省级以上期刊公开发表，为其搭建更高、更宽的平台，帮助其提升影响力和社会美誉度。全程坚持规范管理、公正考核、杜绝松散、鼓励优秀的考评原则。

四、京苏粤校长区域合作培训的效应实现：可持续发展

（一）扩大了学员交往，拓展了学习资源

项目的混合编班编组和课程活动设计，关注到三地学员之间扩大交往的需要。同行是最大的资源，特别是当这种深入交互发生在三地同行之间，更有助于彼此深度了解各地教育政策与文化，以及学校管理的理念与特色。这种合作培训不同于单纯的异地培训，后者虽然也是学员进驻省外学习，但往往是以当地学员建构的班集体整体进入，平时交流仍主要发生在本地群体之间，相对来讲异质交互不够充分。京苏粤项目设计的“同伴学员”呈三地捆绑式，他们所在学校的类别以及在当地的发展水平、层次大致相当，容易同质交流和异质借鉴，也更利于把本次的学习资源共生成可持续研究或交往的拓展性资源。

（二）发扬了整体优势，提高了综合效益

“合作从来不是单方面的，它是两个及两个以上行为主体间的一种互动方式”。京苏粤项目的合作机缘最初源于三地教育行政干部培训机构负责人在一次全国校长培训会议后的非正式交流，有了意愿的一致和基本的共识是合作可能达成的第一步。随后各培训机构向各地教育主管部门申报，均得到了教育行政主管部门的重视和支持，这才进入到带有实验性的第一期项目合作。鉴于人性化的组织设计和三地资源的强强联合，区域间的差别竞争和优势互补，学员们普遍反映“这是其参加过的培训中专家整体水平最高，参观名校最多，培训阵容最强，研修方式最多，研究指导最实，得到收获最大的一次培训”。三地教育行政部门和干训中心在这次共同探索区域合作、促进中青年校长专业成长道路上，真正实现了务实为本、共赢多赢。而三地学员对该项目的一致高度评价，进一步扩大了该项目的品牌影响，接下来的第二期、第三期，应该说是该项目在实践中接受检验、广受认可的综合效益的延续，三地学员们热烈报名希望加入其中，在增加了组织遴选压力的同时，也体现出对该项目的信任和肯定。

（三）建立了定期交流的有效媒介与合作机制

成人培训的最大效益并非局限于知识本身的获得，而在于为中小学校长搭建一个高端宽广的能够使其得到先进教育理论启迪、办学经验分享、办学思想交流和先进文化浸润的绿色生态平台。培训班终会结业，但学员们在培训中结下的友谊、情感、资源等不会结业。如何让一个项目，特别是优势项目的效益实现最大化和可持续化，就要考虑带动和推进定期交流的有效媒介与合作机制。项目组设计了跨区域合作模型，通过网络化、信息化合作平台的构建，达成了前后期采集、过程中储存和管理、结业返岗后开放与共享的职能。同时鼓励学员学校之间、学员学校与基地学校之间、学员学校与培训机构之间建立基于某些项目或课题的合作模式，已有部分学校形成了包括教师队伍建设、校本课程资源开发、重大课题研究等领域的深化合作机制。京苏粤项目目标的成功实现，对于探索新时期区域合作、资源共享，造就高层次学校管理人才开辟了新的途径，形成了新的模式和机制。对推进三地教育文化交流，帮助三地中小学校长专业成长，促进三地基础教育优质均衡发展，做出了应有的贡献。▲

[1][3]杨雪梅.中小学校长异地合作培训模式的思考与实践[J].北京教育学院学报，2012(5):11-13.

[2]共建“长三角教育综合改革试验区”课题组.推进长三角教育综合改革实现区域教育联动发展[J].教育发展研究,2012（5）：27-42.

[4]徐兆铭，王哲，乔云霞.高校协同创新中的组织变革方向及对策研究[J].高校教育管理，2013（6）：15-19.

[5]唐阳.关于高校开展协同创新的思考［J］.中国高校科技，2012(7):14 －16．

[6]赵英.协同创新:教师教育改革有效推进的必然路径[J].贵州师范大学学报，2012（3）：143-147.

[7]薛传会.论高等学校的协同创新及其战略重点[J].高 校 教 育 管 理，2012（6）：24-29.