教学专长发展<br/>——创新视点与途径

教学专长发展
——创新视点与途径

2014-02-06茹红忠

中小学教师培训 2014年9期

茹红忠

（淮安市三堡中学江苏淮安 223212）

教师创造性地解决教学问题，这是教学专长发展历程的终极目标。然而创造性解决问题的前提是必须发现问题，即找到可以发挥创造性的广阔空间。教育家陶行知先生说过，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，这告诉我们不要眼高手低，创造就在我们的脚下。

一、时代与角色：现行教育发展的趋势

（一）数字时代的学习要求

数字化学习环境带来了学习的重大变革，即按固定程序、现行呈现内容方式越来越不适应时代的发展，非线性的学习方式逐步受到人们的欢迎。促进学生的积极性和主动性是未来教学设计的根本前提。这种变革从根本上影响了学习中的教学结构。未来非自主学习将以一种比自主学习更重要的角色出现，因为教师的能力是有限的，无法应对知识的递增。两种学习内容结构上的差别已明显地表现了出来。在传统的学习中，知识的呈现和吸收决定了知识的结构，而在自主学习中决定其结构的是“自主”“合作”“探究”“应用”和“评价”信息。

可以想像在数字化的环境中至少有以下几种学习[1]：超文本学习，各个信息单元的链接可促进学生的发展；网络学习，各种网络为自主学习提供了更多的可能和机遇；虚拟交流学习，虚拟校园还提供了学生之间的交互式学习活动以及更为重要的师生之间的交互式活动。[2]总之，数字时代为教师重新塑造自己的知识结构、发展专长提供了广阔的视野。

（二）实施素质教育的诉求

实施素质教育应做到：面向全体；促进学生全面发展；重视学生创新精神和实践能力的发展；发展学生的主动精神，尊重学生个别差异，注重学生个性充分和谐地发展；着眼于学生的终身可持续发展。教师是教育过程的组织者，是素质教育的最终实践者，建设一支高素质的教师队伍是实施高素质教育的根本保证。素质教育也正是在数字时代这一大背景下，更切合实际、更明确地要求改变学生的学习方式、教师的施教方式。

（三）教师的新角色转换

既然学习的方式要发生改变，必然会逼迫教师的角色革新。教师绝对不能像从前一样，只是一个知识的灌输者、教书匠，教师这一角色将富有更深刻的内涵[3]：

——传授者与引导创造者。教师不但要扮演信息的传播者，还要扮演引导学生创造的角色。教师要帮助学生决定适当的学习目标；指导学生形成良好的学习习惯；引导学生形成创新的意识，学习创新技能与策略。

——独立者与合作者。在教学的准备过程中，不同国家和地区的教师可以独立自主地进行学科和教育教学的研究，也可一起通过网络进行跨学科及地理区域的合作，形成一个全球化的课堂。

——移植者与开发者。由于社会各方面发生了显著变化，教师应以一系列新技能为基础来改组课程，改革课程的结构和课堂教学风格。教师还将重组课程传递方式，开发课程变革的策略，具体实施课程，评价课程的实施情况。

——实践者与研究者。在新技术环境中，有的学生会在学习中出现浮躁倾向，教师就应研究怎样使学生加深理解以及提高他们处理信息的能力。同时，还要进一步研究如何运用新的技术对教学材料、课堂教学、教学设计进行有效驾驭。

——输出者与学习者。为了适应现代社会的挑战，为了学生的未来，教师要掌握现代教育技术的基本知识，具备操作现代教育媒体的能力，并借助技术手段进行学习，提高教育的质量和效益。

二、区域启示：淮安市中小学名师教学的取向和趋势案例分析

研究者以淮安市一百名优秀教师课堂教学案例为例，分析得出他们的课堂教学的特征：

（一）教学四类取向

以情景创设及情感体验为特征。优秀教师注重创设有效的教学情景，引导和激发学生体验，使其在类似真实的情境下学习，同时引导学生形成积极向上的情感，实现情感教学目标。在这类教学中，教师主要工作在于研究受教育者的“最近发展区”，设计丰富多样的学习情景，以利于学生自由创造。

以交往为特征。课堂合作学习已成为淮安市优秀教师普遍认同和采用的一种教学组织形式。在其教学过程中，更加关注学生的主体地位，关注教师作为指导者的作用。同时，在交往中比较尊重学生的意见和建议，鼓励学生发表不同意见。

以探究为特征。在教学中，优秀教师着重培养学生的探究意识，着力营造学生的探究空间。教师在设计探究取向的教学时，能以发现学习或建构主义等先进理念作为教学设计的基点，凸显优秀教师具有良好的理论素养。

以综合化为特征。教材的选择和教法的设计是教学设计的重心。优秀教师在教材选择方面，既有对统编教材的适当处理、取舍和补充，也有对主题的自由选择和内容的重构。从教学设计方面，关注了体验、交往、合作和探究等多重目标的组织方式。

（二）教学五种趋势

“以生为本”成为教学设计与实施的基本出发点。因此，体现在这些优秀的案例中，教师特别关注学生的探究能力和创造能力的增强。优秀教师课堂教学中找不到一例一讲到底、忽视学生存在的实例。

名师“校本课程”开发的潜能逐步呈现。随着课程改革深入，充满创造欲望的优秀教师现在可以对课程进行必要的改造，并且，优秀教师依据自身的个性、教学能力对课程与教学进行精心设计和实施。

经验移植成为优秀教师当前自我提高的主要路径。他们主要通过听课、交流以及案例研修等方法来获取教学经验，改进自己的教学。其中的特点是经验移植过程包含了教师实践的反思成分，也即对经验进行了局部的改造，以适应复杂多变的教学环境。

教学专业进取心成为优秀教师改进教学的动力。淮安市优秀教师积极参与教研活动，在教学中不断探索适宜的教学模式，对教师专业持有较高的满意度，积极向上、好学乐学，并能保持适度的压力感和危机感。

丰富的教育知识素养是产生优秀教学行为的必要支持。研究表明，优秀教师通常具有良好的教学专业知识、教学技术知识、历史文化知识、教育理论知识和语言技巧知识素养。

（三）教学上亟待改进和完善之处

缺乏对学生个体差异的足够关注。教学前的设计较少考虑学优生和学困生差异因素，教学目标、教学手段单一，这需要教师设计相应的个别化教育计划。

教育技术利用度和开发度不足。多媒体教学手段仅限于“电子白板”的初级阶段，这表明教育部门在回应信息时代新技术对教学挑战方面准备不足。优秀教师仍缺少对“技术”用于个别化教学、交互式学习、潜能开发方面的必要认识与培训。

教学提问质量有待提高。特别对于部分年轻优秀教师而言，不应仅局限于教学的组织形式的探究，而应更加关注引发思考的外部教学行为。教师探究性、创造性问题的深度和质量影响教学的有效性。

缺乏有关结合地域特色的前瞻性。淮安作为基本实现教育现代化的地区，努力“铸造‘学在淮安’的品牌，办人民满意教育”，但在案例分析中较少有教学内容关注乡土教育、未来教育、多元文化及国际理解教育，这反映了部分优秀教师对淮安未来教育缺乏认识。

三、创新视点：借鉴优秀教师创造性解决问题的经验

（一）创新视点一：STS教学

STS，即科学、技术、社会，意为科学教育的理论探讨，反映了世界科学教育的一种新的改革潮流。如今的科学教育往往缺乏社会现实意义，而现实社会要求学校帮助学生理解他们所生活的世界和为他们将来成人生活和工作做准备。因此，教师不是根据学科知识本身，而是根据这些知识和所探讨的问题的关系来组织教学内容。STS教育的操作的具体方法如下：

第一，要提高教学内容的社会针对性。这种做法，是在传统课程的基础上，拓宽教学内容，以说明这些内容对社会的关系。基础研究和应用研究之间并无截然分明的界线。这种追求便于把科学和技术，把研究开发和工业的经济效益及政策所涉及的技术问题联系起来。

第二，同所学专业结合起来。高等学校业已出现一种趋势：为有利于学生将来从事理科方面的职业，理科普增了管理、经济、公共行政等学科的内容。这种做法的一个缺点是，讲授的专门知识范围狭窄，因而遭到许多人的反对。因为这种做法是把科学压缩为某种行业来讲述，而不是从整体出发来论述科学的社会作用从而达到开阔学生视野的目的。

第三，采取跨学科的方式。“联合科学”“综合科学”“普通科学”课程，这一类专业性的教育计划，内容广泛，涉及各传统理科，体现了真正的跨学科精神，这种课程在大中小学都有开设。在大学阶段，通常把这种课程列为普通教育的范畴。

第四，侧重于历史。有人提出，科学是一种社会活动，源远流长又随时间的推移而发生巨大变化。因此，侧重点应放在科学史上，而不应放在科学家个人的贡献或专家治国论、哲学和意识形态等方面。

第五，从哲学角度着眼。运用科学哲学进行STS的教育，必须以自然科学的理论作为基础，包括开始阶段对各种已确立的科学理论进行哲学分析，才可能对种种社会问题展开广泛的讨论。

第六，从社会学的角度着眼。这种做法，理论上完全说得通，但实际做起来都很难行得通。采用这一做法的课程，可能使STS教学脱离“有效”科学技术教育的主流，泛泛讲授这一课程在理论上的有效性及其实用性，大多数自然科学家都持某种怀疑态度。

第七，从具体问题入手。从教育学的观点看，这种以问题为中心的方法优点很多。通过运用具体实例，这一过程可以取得用其他方法难以取得的立竿见影的效果。遗憾的是，这种做法容易使学生偏离开阔思想、放开眼界的目的，而且所涉及的问题常常不完全都归属于科学技术，也不可能完全用科学技术加以解决。这种方法的缺点之一是，它可能造成对系统研究开发的误解。

（二）创新视点二：多元文化教育

随着全球化的进程，网络时代的发展，无论是不同国家间，还是同一国家的不同地区间，人们的距离拉得越来越近，来自不同文化背景下的学生出现在同一课堂中的可能性越来越大，数量也越来越多。因此，我们必然会面临多元文化的教育问题[4]。不仅是少数民族聚居区教师会面临这些问题，发达城市同样也会面临这些问题。如，创办国际学校、招收少数民族班、跨省招生等。多元文化的教学本质上是因材施教的一种变式，教师必须关注这方面的内容，并在时间中内化到自己原先的知识结构中，这样才是创造性解决问题的基础。

首先，多元化的教育目标。笔者认为，多元文化教育必须帮助学生获得在国家主流文化中生存所需要的认识、情感态度和价值观念，同时也要有助于学生获得在亚文化中生存所需要的能力。多元文化的目标也是多元的，应具有：促进文化多样性的特性与价值；促进人权观念和尊重个体间的社会公平与机会均等；让每个人都有选择不同生活的机会；全人类的社会公平与机会均等；促进不同种族间权利分配的均等。

其次，教师应具备的基本态度与技巧。多元文化教学必须与多元文化背景下学生的心理特征以及多元文化的课程相适应，还要尊重多元文化教学的特殊性。

认知能力：无论是教师还是学校管理人员，都应该建立全体学生在认知能力上平等的理念，无论他们在种族性别、文化背景方面有何差异，但是他们在认知能力上没有差别，他们都具有先天的好奇心，有能力学会复杂知识，也有能力发展出自己独特的认知策略。

学习方式：由于社会背景、生态环境和家庭教养方式的差异，他们在学习方式上可能同来自主流文化的学生有一定的差异。同时，同一文化群族的学生，其个体在学习方式上也存在区别。教师应该帮助学生形成自己的学习风格，并根据其自身特点设计课程，如自探互教教学、主体参与教学、问题解决教学等。

汉语学习：汉语是中华民族认同的重要标志，教学中任何限制汉语的做法都不可取，学生的汉语和他们原始的学习方式紧密相关，教学应该充分利用学生的汉语和原始的学习方式，促进母语和外语语言之间的正迁移。同时在教学中要平等地对待这两种语言，尽可能给学生提供学习和实用母语的机会。

自我概念：多元文化教育应该发展学生积极的自我概念。课堂教学中要从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三方面培养学生的自我概念。在知识与技能方面，学会包容主流文化的学生，认识到文化间的平等；在过程与方法方面，使学生获得同各民族相处和欣赏各民族文化的能力；在情感态度价值观方面，使学生形成多元文化社会所具有的价值观、态度和情感。

性别平等：多元文化教育应持性别平等的原则，根据课堂观察，教师通常对男生的反应有较多的反馈，如教师问男生的问题较为复杂、抽象和开放，而对于女生都较少有关注。这种客观存在的性别偏见的课堂教学行为，对于许多教师来说都是习以为常或没有意识到的，但它造成教室内学习机会的不均衡。

教师还必须发展多样化的技巧：学习不同语言和非语言间的沟通系统和互动技巧；学习多元文化的课程；发展能使多元文化有效存在的技巧；发展教师对于弱势群体的感受性，并能与其父母合作，帮助儿童学习；拥有第二语言的知识，并能帮助学生发展第二语言或对话的技巧；掌握教师管理的技巧，避免问题的发生，并能帮助学生系统解决问题。[5]

（三）创新视点三：研究性学习

研究性学习是《全日制普通高中课程计划》中综合实践活动板块的一项内容，其着眼点是改变学生的学习方式，实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育。

首先，确立目标。通过对教学目标、内容和途径方法改革，帮助学生改变原有的单纯接受式的学习方式，在开展有效的接受学习的同时，形成一种对知识进行主动探索，并重视实践问题解决的主动积极的学习方式。而研究性学习就是为学生创建一种相对开放的学习环境，提供一个多渠道获取知识，并将学到知识加以综合并应用于实践的机会。这样的教学活动对于调动学生的积极性、主动性，培养学生创新精神和实践能力，充分开发学习的潜力具有重要的意义。

其次，明确内容。研究性学习的课题内容不再是由专家预先规划设置的知识体系的载体，而是一种师生共同探索新知的发展过程。从内容的确定、方法的选择、步骤的设计、结果的表达均有相当大的灵活度，留有展示学习者、指导者发挥个性的足够空间。问题性是研究性学习内容呈现的主方式，而开放性是研究性学习内容选择上的主要特点。在研究性学习活动中，教学问题和教学资源的呈现形式多样，问题可以由一个案例引出，也可以由学生自己发现和提出。社会性和实践性是研究性学习内容选择和组织时应该重视的几个方面。研究性学习的层次具有差异性，学生在内容选择上所体现的特点也可以有所不同。

第三，组织实施。采取组成课题组以小组合作形式展开学习探索活动的较多。课题组一般由3—6人组成，学生自己推选研究和组织能力较强的同学担任组长，聘请有一定专长的成人（本校教师、校外人士）为指导老师。在研究过程中，课题组可以采取个人研究与全班集体研究相结合等灵活多样的办法。研究性学习的实施一般可分为三阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表达交流阶段。在学习过程中，这三个阶段并不是截然分开的，而是相互交叉和交互推进的。研究性学习强调学生的主体作用，也重视教师的指导作用，只是指导的内容和形式与以往的学习指导相比又有很大的变化，即教师必须和学生一起开展教育研究，提高师生合作交往的能力。

第四，有效评价。研究性学习的评价应重在学习的过程，重在知识技能的应用，重在亲身参与探索性实践活动获得感悟和体验，重在学生的全员参与。研究性学习的评价要强调对过程的评价和在过程中的评价。评价要和指导紧密结合；评价要促进学生学会实践与反思；评价要具有激励性，有助于学生形成积极进取、勇于创新的气氛。[6]

四、实践创新：从行动研究的视角观照教师创造性解决问题

（一）行动研究旨在实践中解决问题

“行动研究”是一种由实践工作者在社会情境当中所主导的自我反省探究的方法，并以解决工作当中特定的实际问题为主要导向，关注研究结果的即时性，强调研究与行动的结合及持续的检验，以协助实践工作者从工作过程中进行学习，关注其实践工作。就教育领域而言，“行动研究”是指教育工作者在参与实践运作的过程中，就其所遇到问题的实际情境，通过研究与行动，系统地搜集资料，提出改进方案，仔细反省其影响并进行反馈，尝试解决问题的过程。“行动研究”关注的焦点在于实践，侧重于即时的实践问题的解决。

（二）教师是行动研究的主体

教师在其专业团体中具有多种角色，其中重要的意向是从事研究，促成教育变革，以适应外界社会环境的需要。因此，教师可以是促成教育组织系统结构改变的主体，因为教师可以通过反省，检讨其自身的教学实践，改变自己的教学实践措施，从而促进教育组织系统结构的实际变革，特别是有关价值观念和意识形态的组织结构属性的改变，这些组织结构的属性改变会进一步影响学习的目标的选择、组织与实施的变革。所以，教师是促成改进学校教育组织结构的主要行动主体。

教师不应只是被研究的对象，更是研究的参与者。教师要有专业自觉和专业自信，肯定自己本身就是教师情境当中的研究者。通过行动研究，显示教师的专业形象，消除一般人对教师只从事教学不参与研究的消极角色印象。行动研究的革新理念说明了教师必须培养行动研究的意识与自我批判的精神，灵敏地观察自己的教师情境，探究自己的教学行为，扮演“反思的实践工作者”角色。近年来有所谓“教师即研究者”的教育改革理念，就是“行动研究”的特色之一。

（三）课程即行动研究方案

“课程”并不是一项事前规范教师的命令，课程是一种协助教师进行教育实验的构架，因此从教学专业立场看，“课程”即“行动研究方案”。“课程”的意义不只是代表教材或预先指定所要涵盖的教学大纲，“课程”并不是“教学”之前的产品，“教学”也不是转化内容以达到预期学生学习结果的技术过程。“课程”是指一种将教育理念与价值转化为教育历程当中教师情境的教学实践，亦即“课程”是有关教学历程的一种规范说明。

课程是一种教育行动媒介。“课程”是一种在特定的实践与空间范围之内的教学行动的说明，教师不应该将“课程”视为一种由上而下的命令或权威规定。相反，课程是一种可供质疑与验证的假设，教师必须通过教学将“课程”所蕴含的教育理念与知识本质付诸实际教育行动，并将其视为可以进一步探究的研究假设，是值得质疑的，而不是理所当然的。“课程”更是一种协助教师在实践中进行反省的“行动研究方案”。