用文化培养有文化的教师——东营市胜利六中建设教师发展学校的实践解读

季俊昌 张志湖

（1.东营市教育科学研究院山东东营257091；2.东营市胜利六中 山东 东营 257000）

学校的核心问题无疑是教师的问题。抓住教师的发展问题不放，就抓住了学校发展的牛鼻子。正如上海特级校长程红兵所说，“教育的问题主要是学校的问题，学校的问题主要是教师团队的问题，教师团队的问题主要是管理者和教师的问题，管理者和教师的问题主要是文化的问题”。[1]所以，一所学校的发展，首要的是发展教师；教师成长的关键，在于学校文化的真实营建。基于此，东营市胜利六中（以下简称“六中”）践行“用文化造就有文化的教师”教师管理理念，对以文化的方式建设教师发展学校进行了积极探索，取得了可贵的实践经验。

一、在“精·思”教师文化创建中改变教师心智模式

只有文化才是改造学校的根本力量。用文化改变教师的心智模式，使教师真正成为有文化涵养的教师，使教师团队成为有文化品味的团队，才是现代化学校管理的应有之义。近年来，六中把创建“精·思”教师文化作为建设教师发展学校的工作愿景，把“以教育新精神指引教师新思想建设，以学校精细管理开启教师崭新思考，以思路开放、思维创新演绎精品课堂精彩人生”作为行动纲领，激励教师“求精善思”，努力做有文化素养的人。

（一）用“精·思”文化培养有文化的德性教师

在创建教师文化的实践中，六中形成了以下共识：“精神气”“书生气”和“孩子气”是一个有文化的德性教师的职业品格；教师在学校“精·思”文化场中养炼“三气”，用自身“三气”孕育学生的“三气”（志气、朝气和睿气），是有文化的德性教师的职业追求。一是养炼“精神气”。所谓“气”，即正气、锐气。“正气”要求每一个教师在物欲横流的大环境里守正不阿，不为世俗、物欲所困扰；“锐气”要求教师时刻保持青春的朝气，时刻有奋发进取之志，向上、向好之心。所谓“神”，即指教师的精神状态。要求教师在校园里，无论是穿着打扮还是言谈举止，都表现得精力充沛、精神抖擞，给人以心胸豁达、充满活力、昂扬向上的感觉。有“精神气”的教师，既可以激励自己，又可以给学生以榜样，由此感染和造就学生的精神与气魄。二是养炼“书生气”。要求教师日常养成爱书、读书、写书的习惯，用厚重的知识底蕴来浸润自己的思想、气度和风格，在“最是书香能致远，腹有诗书气自华”中彰显为师者的儒雅。读书，不仅使该校教师明白了“书生气是静气也是真气”的意味，而且做到了以超功利的态度对社会人生进行独立的思考，坚守自己的精神家园，不为利害所动，不为世故所淫，也不为世俗的议论所左右，做到了在生活和工作中多一点书生式的清纯和率真之气，少一些人情世故，努力成为生活和工作中最快乐、最幸福的人。三是养炼“孩子气”。要求教师始终拥有一颗不泯的童心，像著名教育家李镇西那样，乐于保持一颗童心，学会用儿童的眼睛去观察，用儿童的耳朵去倾听，用儿童的兴趣去探寻，用儿童的情感去热爱！所以，怀有儿童般的情感，拥有儿童般的兴趣，具有儿童般的思维，拥有儿童般的纯真，就成为该校教师培育“孩子气”的行动体现。

（二）用“精·思”文化造就有文化的专业教师

什么样的教师才算有文化的专业教师？六中定位在四个方面，即教育价值观、个人素质、专业素养和教学能力。正确的教育价值观为施教提供了方向，良好的个人素质和深厚的学科素养为施教提供了条件，高效的教学能力使教育教学目标的实现成为可能。基于此，用“精·思”文化锻造有文化的专业教师，就成为六中发展教师的方向。于是，有选择地精要学习教育理论、吸纳理论精髓、掌握理论精义，在学习中思考、在思考中行动、在实践行动中验证学习思考成果，成为六中教师磨砺意识、丰实思想、更新观念、提升素养的专业发展路径。如，为了引导教师树立“悦纳他人”“尊重学生”“珍视差异”的观念，学校鼓励教师阅读蒙特梭利的《童年的秘密》，要求教师学习全美教育协会《教育专业伦理典章》（1975年），从而把“教学公平”“善待学生”“差异发展”等理念植根心中，把“探索真理，达致卓越，孕育民主”作为全校教师恪守的职业责任。而且，在探寻教师专业发展路径过程中，六中创造了诸如“问题导学”“实践反思”“同侪交流”“好书共享”“博客会面”等促进教师专业发展的方法。

（三）用“精·思”文化打造有文化的教师团队

学校是师生学习的共同体、发展共同体。在“精·思”教师文化的框架下，尊重教师的个性需求，建立共同的哲学观和价值取向，应该说是六中做好“用文化培养有文化的教师”文章的点睛之笔。毕竟，一所学校的教师在拥有共享的空间和条件、共享的制度和规范、共享的理念和情操、共享的愿景和使命、共享的传统和文化下，借助文化力量把大家联系在一起，形成有文化的学习共同体，是现代化学校“追求卓越”的时代表征。如今六中已经形成了年级组、学科教研组、课程研发组、课题研究组、专项活动组等一个个或长期或短期、或大或小的学习共同体，在此基础上，全校凝聚成一个个紧密团结、共同进步的学习共同体。“文化是一种力量，它能直击我们的心智。寻求这种力量，运用这种力量，在帮助别人的同时帮助自己，在成就别人的同时成就自己，成为我们营建‘精·思’教师文化的行动向导”。六中教师的话道出了该校团队发展的目的和意义。

二、在学习文化营建中为教师创造有意义的学习经历

从某种意义上说，教育职业是一个学习的职业。教师要想由平庸走向成功，就必须首先把自己塑造成一个学习型的人。学习型教师就是具备不断学习、持续发展和勇于创造能力的教师。因此，六中始终把教师的学习当作一种人力资本的投资，积极为教师创造有意义的学习经历，努力把“在工作中学习、在学习中工作”的观念深深植根于教师的心中。

时下，教师们都能认识到学习的重要性，只是缺失“热爱”和“坚持”学习的痴迷情怀，缺乏“专注”和“深入”学习的精神动力，更缺少“专业”和“系统”学习的意识与能力。针对这种囿于现状、不求上进的状态，六中一是组织教师就“为谁而学”“如何对待学习”“怎样有效地学习”等展开讨论，在论辩中明白学习的目的、意义，强化热爱学习的信念和信心；二是举办青年教师论坛，彼此传授学习的内容、方法和途径，分享学习的感悟和经验；三是邀请教育名家陆士桢、洪明等到校传经送宝。特别是原山东教育出版社总编、66岁的陶继新老师，虽然已经退休了，但还在“发愤忘食，乐而忘忧”地记诵古代经典，他笔耕不辍、舌耕讲坛的精神，激起了全校教师爱学、乐学的兴趣和情感，更加深刻地懂得了学习对于一个教书育人者的价值和意义。

六中教师的学习途径很多，读书籍报刊、百度互联网、同侪交流、求教名师专家，校本培训、名校考察、外出参训；学习的方式多种多样，在教育实践中学习、在课堂观察中学习、在课后反思中学习、在问题解决中学习、在写作中学习。2012年5月，全国中学语文教学高端论坛在济南举行，魏书生、余映潮、韩军、王君等名家荟萃，学校挤出经费，让业务校长带领全体语文教师亲临论坛，近距离聆听名家精论，感受名家风范。当语文教师发现自己的短板和差距时，来自内心需求的改变动机就产生了。比如张芸和夏春玲老师对大会上王君老师展示的课推崇备至，回来搜检王君老师的大量课例进行研究学习。学习的结果是，张芸老师参加东营市青年教师讲课比赛和全国教师说课比赛，获得一等奖。

六中在激励教师自主学习的同时，更注重教师的合作学习。既自主又合作，既注重在激励教师自主学习中生发内驱力，又注重在合作学习中培养教师的互助力。虽然，教师的工作与学习具有相对的独立性，但是在实施新课程和促进教师专业发展的过程中，如果仅凭单枪匹马的单干，难以在现代开放的信息化时代里有大作为。新课程强调课程的整合，这种整合靠教师的个体力量往往无法完成，何况每个教师在知识、能力、思维方式和教学风格等方面都存在差异，只有通过教师之间的相互学习、合作互动，才能彼此启发、取长补短，才能共同促进专业的发展。于是，学校竭力引导教师们不再做“单干户”，而要与同学科和不同学科的教师组成“互助组”，在此基础上组建一个个学习型团队，逐步营建形成教师团队学习文化。

为了浓厚学校团队学习的氛围，强化教师的团队学习意识，六中从两个方面着力促动：一是在校内鼓励教师与教师交流。学校在加强备课组、年级组、教研组、课题组等团队建设的同时，要求教师之间打破年级组、备课组的界限，并通过“课堂观察”“教育沙龙”“专题研讨”“深度会谈”等活动，给教师提供一个个互动交流的平台，彼此共享成长过程中的点滴经历和经验，在互相激荡中生成见识和智慧，以此形成一种良性互动的教师群体生态。二是让本校教师走出去与外校教师交往。学校定期或不定期到市内外名校考察学习，与名师建立较为固定的互访、合作关系，或通过现代化联系手段进行信息沟通，培养教师跨区域的合作学习意识。

总之，六中在为教师创造有意义的学习经历的实践过程中，营建了“开放、互助、成长”的学习文化，并在学习文化的营建中不仅进一步促使教师开放思想、开放资源，互相切磋、互相协助，共营合作、专业成长，而且为教师的生活和生命注入了情感、智慧和活力，切实改变了教师的生活和生命样态。

三、在研究文化构建中引领教师做反思型实践家

面对充满生命意蕴的教育事业，如何让教师的职业生命全面而和谐、自由而充分、独特而创造地发展，如何让教师的专业素质实现真正提升，一直是六中领导班子思考的问题。有学者认为，教师专业成长是指教师在不间断的学习、工作实践、探索、总结反思中，使其教育思考、教学经验、教学技能日趋进步、完善和提升的过程。[2]在构建研究文化的行动中，他们的认识逐渐明晰：有效学习能扩充并使知识丰富，用心反思与研究能使知识内化，深度实践能使方法和经验优化，使人变得灵性而聪明、理性而深刻。六中鼓励教师既要反思自己的教育教学行为，更要研究他人的教育教学实践和思想，努力成为一个有思想内涵、真实智慧的实践者。在此基础上，六中创新性地提出了促进教师专业发展的“反思 实践 研究”三位互逆互动研训模式。其实，反思、实践、研究三者本身就有着天然的密切联系，反思启迪实践、实践推动反思，实践引发研究、研究提升实践，研究激活反思、反思深化研究，将三者融为一体，互为前提、相生相伴，成为构建学校研究文化的主导内容和有效路径。

（一）引领教师成为勤奋反思者

教师不是完美主义者，当然更没有完美的教学，教学永远需要改进。这就意味着教师需要通过反思发现教学中的问题，并解决问题；问题的解决意味着施教水平达到了一个较高的层次，在这个层次上继续反思、发现和解决新问题。因此，不断解决教学中的问题就是提高反思能力、获得专业成长的过程。就此，六中探索实施了以下途径：

1.激励形成反思习惯。如果不要求教师去反思，人自身的懒惰会想方设法让懒惰变得合情合理，所以，六中校长除了在大大小小的工作会议和学术活动上时时提醒大家要重视反思，还率先垂范，把自己对日常工作的反思诉诸文字，发布在他的博客上。如今，“六中博客群”成为学校展示“精·思”文化的一个景象。在博客圈里，大家尽情地评头论足，去除了面谈时顾及脸面的客套，无形中更激励了教师撰写反思随笔的积极性。

2.强化“问题素养”培养。问题是反思之源；问题与反思同在；质疑的水平决定了反思的水平。但在教育实践中，问题意识并非人人都有，很多教师还缺乏问题生成能力，更缺乏提出有价值、有意义的问题的能力。为此，六中把培养教师的“问题素养”放在重中之重。如要求学科组或教研组在组织课堂观察活动时，被观察者先自我反思课堂操作的得与失，重点是“失”，即问题；之后，每一个参与课堂观察的教师结合自己的观察点再把问题一一呈现出来；随后共同归类分析，讨论确定典型“病症”，集中针灸“病理”。重点讨论影响教学效能的各种教学观念和因素，至于解决问题的对策，可以讨论解决，也可以搁置不议。对这种磨课的方式，万秋红老师感触颇多：“教师能找到问题就意味着进行了深度思考，没有问题就没有发展，问题能唤起教师打造精品课的渴望和激情。这种磨课方式虽然折磨人，但更锻炼人，促人成长。”

3.重视有效经验积累。知识越多，经验越丰富，所接触的未知领域的范围就越广，其思考和反省就越有效。但并不是教师的年龄越大，教学时间越长，他的教学经验就一定越丰富；如果教师只是外在地适应、依从或套用模仿，教学效果势必大打折扣，且教师的专业成长很难走出内心危机。教师的有效知识与经验是在丰富的实践、反思和感悟中生成的；有效知识与经验的积累又促进了反思的深入。入职一年，就在东营市青年教师优质课比赛和全国性说课比赛中获得一等奖的郭倩倩，在她的博客中写道：在学习、观摩、实践中习得经验，增加阅历，反思缺失，使我的教学知识和经验得到过滤和沉淀，日复一日，我的有效教学知识和经验越积越多，有效知识和经验的积累又促进反思力的提高，反思使我的教学视界越来越宽。

4.做到思行结合。教育教学具有典型的实践性，教师的反思力决不能只停留在头脑中，哪怕这种思考再严密，如果只“想”不“动”，不付诸实践，则会变成空想或空谈。而行动不仅是检验教师反思力的一个重要环节，还是检验其反思力的唯一标准。事实是，行动是教师进行反思的一个环节，同时行动本身也需要反思。所以，六中的教师已不再满足于一般的经验、思想和行动，而是主动“思”主动“行”，在且行且思中注重形成积极的教育思维和教育工作方式，让自己在教育实践中不断焕发出蓬勃的生命活力。

（二）引领教师成为智慧实践者

教育是实践的，教育的最高智慧是实践的智慧。“每经历一次实践，教师就会发生一次转变；每经历一次实践的洗礼，教师的专业就会变得更成熟一点”。[3]教师要想成为智慧实践者，首先需要不断生成教育智慧。“教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。[4]教育智慧渗透于教育活动的方方面面，且主要通过教师的教育教学行为表现出来，为此六中除了为教师创造生成教育智慧的环境，引领教师克服满足于经验和一般的思想外，积极探索教学实践智慧生成的机制，以机制构建促进课堂文化的创生与形成。

教育实践是一种文化，课堂教学改革的核心和终极目标在于构建新型的课堂文化。六中在致力于“反思性教学”研究与实践的同时，努力建构和而不同、和合而生的教学体系，进一步形成和谐的反思性教学文化，实现教学改革的根本追求。观察六中的课堂，具有彰显教学实践智慧的四个特征：一是凸显教学的生成性。教师积极践行开放、交往的教学观，尊重学生的学习权利和创造性；在科学预设的前提下，注意转变角色和教学行为，主动成为学生学习活动的组织者和课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、选择从学生中涌现出来的信息，把有价值的问题信息及时纳入教学过程，使之成为教学的生成资源，成为引爆学生智慧的火种。二是教学内容化静为动。教师对于教学内容的认识，已由静态的知识转向实践性的内容或实践性的活动，注重与学生及社会生活的联系，也就是说，教师对于教学内容，不仅从书本知识的角度来理解，还将其扩展为学生有价值的个体经验。三是实施顺性而教、先学后导的方法。教学活动依循学生的本性而展开，不迷恋某种教学方法、教学技术；不囿于事先的教学预设，随时调整教与学的关系，即时关注教学过程中的生成性因素；自觉地省察教学活动过程，切实关注学生的探求体验，让学生亲历并产生属于自己的知识感悟。四是反思性评价贯穿始终。教学评价的主体不只是教师，更有学生的参与；评价内容既要评价教师的教，还要评价学生的发展，关注学生价值与意义的生成。课堂上，教师和学生通过内在和外在途径，对自身的教与学做出价值判断，努力发现自身与“教—学”活动不适应、有偏差、有矛盾的地方，进而在反思的基础上寻求改进。总之，课堂成为师生互动对话的生命场域，教师与学生在尊重个体的独立性和差异性的同时彼此依存性地学习（和而不同），达到相互之间的对话与交流，并生成新的理解与认识（和合而生）。

（三）引领教师成为幸福研究者

“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”苏霍姆林斯基的话不仅成为激励六中教师“教中研、研中教”的行动箴言，更成为六中打造研究文化的理论支撑。学校把开展“反思性课堂建设”研究作为营建“精·思”教学文化的突破口，以此课题为引领锻造反思性教师、培养反思性学生，进而提高教师“教”和学生“学”的能力。

为使课题研究更真切、更深入、更有效，六中不仅创造了多种活动方式和载体，而且做到了“三个结合”。一是理论学习与实践研究相结合。六中积极探索实施“用理论学习推动教学实践，用教学实践提升理论学习”良性互动策略。一方面，学校鼓励广大教师在实践中发现具有应用价值的理论，并及时作为课题研究的支撑材料提供给有关教师进行尝试；另一方面，注重对理论学习成果的推广，使其及时运用到教学实践创新中。二是个体反思与团队反思相结合。教师既可以通过写教育日记、教学构想、文献分析等方式单独进行反思，也可以通过讲故事、博客交流、教师晤谈、参与观察等方式与人合作进行反思。三是课例研究做到简单与复杂相结合。既做简单的呈现式课例描述，就课例而课例，简单而纯粹地描述教学事件，呈现自身的教学现状；又做复杂的比较式课例分析，通过对两个以上的课例进行各方面横向比较，如同课异构（教师不同）、同课异授（学生不同）、同教异课（内容不同）等。研究与实践“反思性教学”，激发了六中教师反思、实践、研究的志趣，满足了教师的发展渴求、情感需要和心灵享受，有效促进了全体教师的专业发展。▲

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