中小学教师班级管理能力现状调查及对策探析

王 怡

（陕西学前师范学院学前教育系 陕西 西安 710068）

当前中小学教育的改革与发展对班主任提出了很高的要求，作为班级工作的组织者、指导者、引领者，班主任不仅影响着学生身心的健康发展，也影响着素质教育的全面落实。随着课程改革不断深入，社会与学生的不断变化与发展，班主任不仅需要更新自身的教育理念，而且要具备多方面的能力素养。然而，当前相当一部分的班主任教师缺乏相应的班级管理能力与素养，在班主任工作实践中往往采用一种经验型的管理模式，班级管理的质量与水平不容乐观。

一、问题提出及研究方案设计

目前，全国中小学约有435万个班级，约有440万名教师担任班主任，影响着近2亿的中小学生。[1]中小学教师的班级管理能力直接关系到整个中小学的教育状况，关系到中小学教育目标的全面实现。近年来，我国班主任工作得到了切实加强，班主任的专业地位得到确认，班主任的专业成长受到重视，班主任的专业化研究逐步深入，但也还存在着教师不愿做、不会做、不宜做班主任的问题，班主任自身的专业知识、专业技能、专业道德还有待进一步提高。[2]因此，我们需要针对区域性中小学教师班级管理能力的总体现状，以及中小学班主任职前培养和职后培训中存在的问题，定性与定量地探讨中小学教师班级管理能力缺失的成因及弊端，谋求有效提升区域性中小学教师“班级管理能力”的改革策略，着力改善中小学“经验型”的班级管理状态，最终促进学生的身心健康发展。基于此，我们以省级中小学班主任骨干教师培训8个班的学员为抽样样本，共发放问卷300份，收回有效问卷288份，问卷有效率96%。此外，分别利用班主任培训、骨干教师培训和校长培训召开了三次座谈会，并对座谈、非正式访谈和随机抽查提问的信息进行描述性分析，在此基础上围绕职前与职后、学校与个体等层面进行策略探析，以期促进中小学班主任队伍建设的层次与水平。

二、中小学教师“班级管理能力”现状调查的结果分析

（一）班主任教师队伍呈年轻化态势，群体性特征明显

调研显示，中小学班主任教师的年龄构成呈年轻化趋势，中学班主任样本的年轻态势更为明显。中小学班主任教师的年龄主要集中在26—35岁这个年龄段，“70后”与“80后”的教师群体居多，处于专业发展的关键时期，也是压力相对最大的时期。职前培养环节中教育专业素养的提升影响着中小学教师的班级管理水平，中小学班主任教师基本都接受了较为系统的职前教育历程，中小学教师班主任群体的学历结构以本科为主，相对而言，小学专科比率稍高。此外，参加调研的中小学教师普遍认为工作中面临的难点是“问题学生”和“家长不配合”，而后表现为学生的学业成绩问题、班集体建设和独生子女教育等问题。他们认为在职前培养和职后培训工作中，需要加大对此类问题的关注度，并注重针对性和实效性。基于此，如何针对班主任教师的群体性特征，谋求行之有效的班级管理能力提升策略，就显得更加紧迫而重要。

（二）班主任工作体验不容乐观，亟待提升自我效能感

班主任工作体验的积极与否，能从一个侧面展现班主任群体的工作质量与能力水准，自我效能感的程度也会影响到班主任群体的情感体验及其班级管理能力素养的提升。调研显示，中小学班主任教师对自身班主任工作的情感体验不容乐观，中学班主任教师积极情感体验仅占样本总比例的30%，小学班主任教师积极情感体验占到54%；中学教师“乐意接受”班主任工作的仅占36%，小学教师“乐意接受”班主任工作的占到57%。究其原因，班主任管理机制、评价机制和班主任待遇等方面存在的问题，是造成中小学班主任专业态度不积极与情感薄弱的主要原因。[3]周班级工作量在15小时以上的比例，中学班主任教师为53%，小学班主任教师为42%，他们的日均工作量在3个小时，约占全天有效工作时间的一半。如何提高教师班级管理能力，提高其班级管理的效能，尽可能帮助教师从繁琐性班级管理事务中抽身出来，是值得重视和探讨的研究课题。事实上，当班主任感到工作难以胜任的时候，工作就成为负荷。负荷一方面来源于繁琐、重复性的事务性工作，用班主任的话讲是“烦”；另一方面来源于新情况、新问题的出现，又没有可以参考的经验和社会支持，用班主任的话讲是“难”。[4]“烦”和“难”的体验，是班主任应对效能低的表现，也是中小学教师班级管理能力提升中应重点解决的问题。

（三）中小学教师“班级管理能力”的缺失或低效

对于中小学教师而言，“班级管理能力”是其重要的专业素养，直接影响着学校教育的专业实践及其教育业绩的获得。然而，中小学教师的职前培养与职后培训更多地关注到学科教育与教学专业素养，在一定程度上忽视“班级管理能力”的养成或训练。对于相当部分的中小学教师而言，“班级管理能力”的提升仍然是一种经验累积的过程，缺乏有效的指导与专门的训练。调研显示，在“班级问题学生的教育”“班级学生的心理辅导”“家庭与学校教育的相互配合”等方面，班主任教师的班级管理能力亟待提高。其中，小学教师班级管理能力缺失的程度总体高于中学教师，尤其在“家庭与学校教育的相互配合”“师生关系”和“班级学生的心理辅导”等方面表现得尤为明显。此外，中小学班主任教师普遍忽视“写评语”“案例的交流反思”以及“班级管理经验的总结反思”，这表明班主任教师往往会忽视对班级管理实践经验的反思与总结。当前中小学教师队伍的“班级管理能力”总体状况不容乐观，中小学教师“班级管理能力”缺失或低效的现状亟待改善。

（四）中小学教师“班级管理能力”的培训需求分析

调研显示，中小学班主任教师认为亟须提高的专业能力依次为：“了解、研究学生的能力”“组织管理能力”和“协调各种关系的能力”。小学班主任教师更加关注组织管理能力的提升，而中学班主任则更加重视协调各种关系以便更好地提升班级管理效能。此外，“处理偶发事件的能力”和“心理健康教育能力”也是中小学班主任教师希望提高的能力素养。中小学班主任教师普遍认为亟须的培训内容依次为：“班级管理的新思想新理念”“心理健康教育”和“班级建设策略”。“师德建设”和“科研方法”的培训需求有弱化的倾向，究其原因与培训的实效性不强有关系。在今后的培训工作中，一方面要加大新专题的开发力度，将开发的重心放在“班级管理的新思想新理念”“心理健康教育”和“班级建设策略”等培训专题；另一方面要改善或提高以后培训专题的质量与效果，诸如在“师德建设”和“科研方法”等方面，避免“曲高和寡”和流于形式的培训现象，将这一培训主题切实地指向班主任教师队伍的专业发展，指向班主任的日常工作实践，从而促进其班级管理能力的系统提升。

三、提升中小学教师“班级管理能力素养”的对策

（一）职前培养过程中加强“班级管理”课程模块的系统开发

在职前培养过程中，对“班级管理”课程模块的重视程度不够，理论色彩浓烈，不能够有效地提升未来师资的“班级管理能力素养”。高师生对于班级管理问题的认识，往往停留在粗浅的理论学习与感性的直观体验层面，仅有的教学实践也不能够在短时间提升学生的“班级管理能力素养”。因此，我们需要对教师职前培养的课程教学进行改革和创新，独立设置“班级管理”的课程模块，注重理论联系实践，较为系统地提升高师生班级管理的知识储备与能力素养。在职前培养过程中进行“班级管理”课程模块开发，我们需要注意以下几个方面的开发策略：第一，通过经典案例分析、专家教师解读以及其他互动的课程内容，树立未来教师良好的班级工作态度，激发他们从事班级管理工作的信心与热情，这部分课程开发的立足点是提升未来教师“班级管理”的自我期望值与自我效能感；第二，萃取班级管理理论体系的精要内容，并以有组织的方式对其进行“精加工”，注重理论的前沿性、应用性和针对性；第三，注重班级管理的全程，将班级管理工作的方方面面都纳入到课程的系统开发之中，实现“理论联系实践、理论指导实践、实践检验理论”的课程目标与定位；第四，注重课程资源的搜集整理，注重情境化的教学设计，从而增强“班级管理”的课程厚度，逐步落实“动静结合”的课程资源开发策略；第五，注重“请进来”的课程开发策略，通过选聘一线优秀班主任进入大学的课程环节，通过主题演讲、经验反思和互动交流，提升班级管理课程模块的教学效果。

（二）职后培训过程中提高“班级管理”培训模块的实效性

在课程改革的背景下，中小学教师“班级管理能力”缺失或低效的问题需要引起足够的重视，需要我们在教师培训过程中做出有针对性的改革举措。首先，当前班主任工作的难点是“问题学生”和“家长不配合”，而后表现为学生的学业成绩问题、班集体建设和独生子女教育等问题。在今后的班主任培训工作中应加大此类问题的研究力度和专题培训力度，并强调培训工作的针对性和实效性；其次，当前班主任培训工作改革的关键集中在两个方面：其一，要加大新专题的开发力度，将开发的重心放在“班级管理的新思想新理念”“心理健康教育”和“班级建设策略”等培训专题；其二，要改善或提高以后培训专题的质量与效果，将培训主题切实地指向班主任教师队伍的专业发展，指向班主任教师的日常工作实践；再次，我们需要在培训模式的改革与创新中，基于中小学班主任教师的培训需求，将培训的内容集中在“了解、研究学生的能力”“组织管理能力”和“协调各种关系的能力”等方面，切实提高中小学班主任的班级管理能力素养；最后，最受中小学班主任教师欢迎的培训模式依次是：“实践考察学习”“班主任工作经验交流”和“案例研究培训”，我们需要在今后的中小学班主任培训工作中，更加倾向于同行的经验交流与反思，更加倾向于日常班级管理实践的培训主题，更加倾向于培训形式的实践性与应用性。

（三）开展多元校本研修，改革和创新同伴互助的班主任专业发展模式

学校应当引导班主任树立“研究是一种专业的工作方式”的理念，鼓励他们将“难”与“烦”转变为课题进行研究。[5]事实上，教师的课题研究力是学校可持续发展的核心竞争力。班主任如果在一个研究的状态下工作，将对学校科研氛围的营造和教师专业的成长起到引领作用。[6]校本研修实际上就是一种“从学校中来，到学校中去”的培训，学校出现的问题是培训的起点，培训的归宿是解决这些问题。因此，中小学校本研修活动的深入开展，需要关注班主任教师群体的工作实践，需要关注班集体建设中的问题或困惑，基于自我反思、同伴互助和专业引领，引导全体班主任教师共同参与“班级管理”的校本研修，通过理论探讨、对话交流和分享经验，提升自己的班级管理水平与能力素养。具体而言，第一，在中小学开展以“班级管理”为主题的校本研修，需要强调全员参加，发挥班主任教师群体的集体智慧；第二，校本研修的主题必须切合中小学班主任工作的实际需要，能够帮助一线的中小学班主任教师解决班级管理中的实际难题，提高校本研修的针对性与实效性；第三，充分调动教研组、年级组和教研室的研修热情，并对他们的研修工作予以指导，逐步形成一支稳定的班主任教师研修团队，并发挥他们的带头示范作用，引领学校班级管理工作的教改科研之风；第四，在实际的以“班级管理”为主题的校本研修中，我们可以通过实践反思、团队合作、校际协作、网络互动和课题牵动等形式，将班级管理的研修工作推向深入。

（四）基于叙事反思的班主任教师自主发展策略

波斯纳曾指出“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。”教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。班主任教师通过对班级管理或班级教育故事的叙述，在反思性理解的基础上，达成班级管理理论与管理实践的意义链接，更加深入地探讨和反思班级管理经验背后的规律与道理，从而在对班级管理实务的意义诠释和经验分享中达成对班集体建设的最本质理解。在日常的班级生活世界，班主任教师要善于捕捉碎片化的班级管理经验，要善于对过往的班级管理经历进行深度分析与阐释，要善于对同伴的管理经验与故事进行倾听和诠释，要善于在理论学习的同时，用理论的视野透视日常的班级生活世界，寻求班级管理理论与实践的内在关联，从而真切地促进自身班级管理能力素养的不断提升。在对班级管理实践的叙事与反思中，班主任教师将会体验到班级管理的真谛，体验到班级管理带给自己的内在尊严与快乐。▲

[1]李莉.小学班主任校本培训的模块设计[J].上海教育科研，2011（5）：57-58.

[2]黄正平.我国班主任工作现状分析与对策建议[J].教育学术月刊，2010（3）：84-87.

[3]闫守轩.小学班主任专业发展现状的实证研究[J].教育科学研究，2010（4）:42-44.

[4][5]周佳.中小学班主任激励的双因素分析[J].中国教育学刊，2010（6）:77-79.

[6]张云鹰.班主任专业成长“三重奏”[J].中国教育学刊，2010（8）:80-82.