也谈教师专业化培养——从教研员与学科教学法教师的比较说起

李树清

（辽东学院师范学院 辽宁 丹东 118003）

在南方某城市一次中小学教师招聘考核中，面对来自全国各地师范院校毕业生中的一些不伦不类的试讲（中小学课堂教学），负责试讲考核的教研员及主管教学的中小学校长们感慨地说，你们教法老师[高校学科教学法（论）教师]都干什么了？你们的教法老师是否具有指导高师学生进行中小学课堂教学的能力？……教法老师来试讲也考不上？……什么时候师范院校能培养出符合基础教育需求的中小学老师呢？……

这个现象在全国各地的教师招考中都存在，这和目前师范院校的学科教学法教师的选聘有很大关系，我们不妨对二者（中小学教研员和高校学科教学法教师）进行一下比较。

一、教研员与学科教学法教师的比较

（一）关于中小学教研员

新课程背景下，我们有必要对“教研员”的概念进行重新审视，不能总是固执地把教研员解释为教学研究人员，必须赋予教研员新的内涵。顾名思义，“教”即教学，“研”即研究，“员”即人员，所以新形势下我们应该而且可以把“教研员”的内涵解释为“把教学和研究融为一体的人员”[1]。教研员作为专职的教学研究人员以及中小学教师的指导者，有三重角色定位。首先，教研员是某一地区的学术权威，既要有较好的学术功底，也要有良好的人格特征。其次，教研员是教师的伙伴。教研员和教师是与生俱来的、学术互补的伙伴。第三，教研员是地区教育行政部门和校长的智囊。教研员给行政部门和校长的建议有两种：一是比较全面地诊断学校的教学状况，为改进教学和管理提供咨询；二是发现教师中的有效经验、优秀典型，并通过各种渠道在一个地区内推广，让知识在教师中间流动起来，让先进的经验在更大的人群中传播。[2]教研员在指导教学研究时要做到：“现身说法”；“点石成金”；“引导研究”；“严守教研伦理”。[3]在新课程改革的今天，教研员要具有特殊的教研智慧：（1）能站在教学和研究的前沿；（2）捕捉和串联智慧的智慧；（3）帮助教师筛选和解决问题的智慧；（4）因材施教的智慧；（5）组织和协调的智慧。[4]课改对教研员的要求：一是要掌握新课程提倡的现代教育理论及教育理念，对教师在教学中遇到的问题进行理论指导和专业引领；二是要增强实践的意识；三是要有强烈的责任感和使命感；四是要提高管理能力；五是做终身学习的典范。[5]教研员是指导中小学教师教学、促进教师科研、引领教师专业发展的学术带头人，教研员在基础教育课程改革中的作用是不可替代的。

（二）关于高校学科教学法教师

学科教学论是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导学科教学实践，并且在学科教学实践基础上研究有关的一般理论，对有关的一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理性设计。[6]学科教学论是研究学科教学理论及其应用的一门教育学科。[7]高校学科教学论教师是指在高校师范专业中讲授《××学科教学法（论）》的相关教师，教学任务一般是：选用相关教材、制定相关课程标准（也称教学纲要、教学大纲等）及考核方案、讲授课程、中小学课堂教学实训指导、课程考核、学生课堂教学能力评定等相关教学任务。高师院校《××学科教学法（论）》一般分两个学期开设：第一学期通常讲授理论知识（××学科的相关教学理论，如××学科的内容及学习方法、××学科教育的沿革及发展、××学科教育的主要理论、××学科的课程改革、××学科的教学设计与实施、××学科学习评价、××学科的教育科学研究等）；第二学期通常是结合理论及中小学教材进行中小学课堂教学实训（通常在微格教室进行）。在新课程改革的背景下，要求学科教学论教师做与时俱进的学习者、开拓创新的建构者、求真务实的专业引领者。[8]而目前高校学科教学论教师参差不齐，很多高师院校学科教学论教师所学非所用（所学专业与任教学科不相符），如辽宁某高校由于岗位原因存在研究生专业为数量经济学的教师来讲授《小学学科教学论》（数学）现象，很多学科教学论教师撰写论文、申报课题等均与任教课程《××学科教学论》内容无关，学科教学论教师在中小学的实践经验少或基本没有，更谈不上在中小学有任教经历及在中小学取得相关业绩，很多学科教学论教师都不把学科教学论教学作为主要研究方向，存在由于课时少不得已兼课或缺少学科教学论相关教师而聘请临时代课教师等现象，从以上问题可以看出，目前某些高师院校学生课堂教学能力差的结果是一种必然现象。

二、岗位选聘问题

中小学教研员在具有丰富教学经验的中小学骨干教师中选拔，一般要求学历较高（大部分具有硕士学位甚至博士学位），科研水平较高（主持研究课题、发表论文、编著相关书籍等），教学水平一流（一般是国家及省市优质课获得者），思想要求进步，等等。很多省市区的教研员选拔面向国内招考，教研员岗位要求在理论与实践均出类拔萃的中小学一线教师中进行公开选拔。

高师院校学科教学论教师的选拔一般在高师院校系内进行，如果系内（或校内）没有承担《××学科教学论》的相关教师，高校的一般做法是面向应届研究生（研究××学科教学方向的硕士或博士）招聘，很少向基础教育学校的教师或教研员招聘，很容易看出高师院校学科教学论教师实践能力差，缺乏指导学生进行中小学课堂教学的能力，对于形如《××学科课堂教学实训》课程教学的指导是纸上谈兵，谈的可能是不伦不类，形如本文开头之语。

三、引起的思索

自1966年提出的教师专业化培养[9]至今已经近半个世纪了，各种研究成果层出不穷，但在高师院校的实际应用中存在很多问题，应引起我们的思索，进行相关研究。

首先，中小学教师专业化培养，高师院校的专业课教师是否专业化？他们的学识水平、科研能力、教学水平等是否适合任教该学科课程？如何进行认定？对于学科教学论教师而言，在任教《××学科教学论》课程前应在中小学实践教学3-6年（任教一个循环），以使掌握中小学课堂教学的基本规律，对中小学课堂教学有深刻的认识，同时参与基础教育类相关课题研究，在教学与课题研究中提高自己对中小学××学科教学的研究水平，高师院校××学科教学法（论）教师的招聘可以面向具有一定资历的基础教育学校中出类拔萃的骨干教师及教研员进行公开选拔。

其次，中小学教研员和高校学科教学论教师应该建立良性互动，课题共享，共同参与一些教研活动，如优质课评比、教研课题的开展、听课评课等。学科教学法（论）教师主要负责高师院校教师专业化培养（职前）中的《××学科教学法（论）》《××学科课堂教学实训》等相关主干课程（学位课程）的教学任务，教研员主要负责××学科（职后教师专业化培养）的教学指导、课题研究、专业提升等继续教育，教研员与学科教学法（论）教师理应良性互动。

教研员和学科教学论教师在一定区域内应该建立一个学术团体（学会或研究会等），定期开展学术交流，分享成果，还可共同以学术团体（学会或研究会等）名义申请课题，开展相关研究。

中小学教研员和高校学科教学法（论）教师是孪生兄弟姊妹，所进行的工作具有很多共同性，交流和沟通是必要的，不可缺少的。但目前的情况有待改进，期待教研员和学科教学法教师融合并进，在教学研究、学术研究等方面比翼齐飞，共同推进教师专业化培养向纵深发展。▲

[1]刘业俭.“教研员”新解[J].教育科学研究,2007（10）：61.

[2]王洁.教研员:断层间的行者——基于实践角度的分析[J].人民教育,2008(19):46.

[3]赵才欣.教师的期待与教研员的责任[J].人民教育,2008(10):50.

[4]万伟.教研员的特殊智慧[J].人民教育,2008(19):44-45.

[5]胡广明.课改对教研员的要求[J].宁夏教育,2006(5):39-40.

[6]吴俊明.学科教学论是一门什么样的学科[J].中国教育学刊,2003(11):12.

[7]王克勤,马建峰.关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考[J].教育研究,2004(2):43.

[8]高汝伟，学习者建构者引领者——谈新课程视野下的学科教学论教师角色定位[J].中国教育学刊，2005(1):84-88.

[9]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社,2003:20-60.