新课改背景下语文传统预习的问题、成因及对策

张兴文

（淮阴师范学院第一附属小学 江苏 淮安 223001）

古人云：凡事预则立，不预则废。“预习”作为一种教学策略意识，可谓源远流长。《学记》中就有“预”原则，其本质是主张一切教学的启发诱导、长善救失都必须有“预”的意识。在近代，预习更是人们普遍看重的学习方法。随着新课改的不断推进，传统预习行为，也在不断地发展完善。对于预习的意义和方法，教师们创生出诸多新的经验和操作策略。然而细观我们真实的日常教学实践，预习的现状却不容乐观。

一、问题诊断：传统预习遭遇现代困境

叶圣陶先生说:“不教学生预习,他们经历不到在学习上很有价值的心理过程。”但当下师生对课前预习难以有效应用，甚至出现淡化和忽视现象。鉴于此，我们用随机抽样法对某省级实验小学的65名师生的预习现状作了问卷调查，发放问卷共计130份，收回有效问卷126份，对调查结果进行了统计处理。表1是调查的结果和统计分析。

面对当下预习模式的名目繁多，预习方法的范式百出，表1的数据却反映了预习举步维艰的现实窘境，让人不禁追问：我们的预习，问题究竟出在哪里？

为了寻找预习陷入困境的真正原因，我们针对“干扰预习活动的主要因素是什么”这一问题，对这65名师生再次进行了问卷调查，试图透析问题的“根”“本”。（见表2）

表2显示预习陷入困境的原因并不仅仅是“预习”本身的问题，对预习的指导不力仅占17%左右的因素，而预习后课堂教学驾驭太难、沉闷无趣成为影响预习有效开展的最重要的因素。此外，课堂教学中预习难于检测、预习与课堂无关、不预习也不影响上课等，这些因素也较集中地指向了课堂。可见，对预后课堂教学难以驾驭的畏难情绪，导致教师们对学生的预习放任自流，同时预后课堂的老“声”重弹，也挫伤了学生预习的积极性。

二、成因透视：理论与实践的双重误区

（一）误区一：思维点状——“教”与“学”关系错位

忽视课堂教学行为改进的问题之“根”，在于我们的思维方式，就预习研究预习，这是典型的点状思维。

1.“教”与“学”割裂。新课程理念强调教与学永远是相互促进的，甚至是超越课堂的。而长久以来，我们却把“教”与“学”的视角只聚焦在课堂上，仅仅关注课堂教学中“教”和“学”怎样和谐共生，没有将预习这一课前自主学习行为，与课堂教学紧密联系起来。要么有教无学，只关注课堂教学变革，忽视有效的预习指导；要么有学无教，着力预习指导，又忽视了预习后课堂教学的及时跟进，造成了“教”与“学”的割裂，让预习陷入困境，课堂也陷入尴尬的境地。

2.“教”与“学”对立。随着新课改的深入，自主探究学习方式常见于课堂，不少教师认为预习与新课程理念下的课堂教学矛盾，认为教学是为了完成预设的教学任务，而学生一旦预习，就会削弱对文本的陌生感，使课堂缺乏吸引力。预习，也因此成为探究性学习的禁区。这种想法其实是把预习和课堂教学对立起来了。实际上，学生在预习中不同的生活背景、不同的思维方式、不同的学习态度、相对独立的体验与感悟等，恰恰为课堂的动态生成提供了更丰富的教学资源，让探究学习更加深入更加有效。

（二）误区二：策略滞后——课堂教学行为改进缺乏智性应变

制约课堂教学改进的问题之“本”，是面对学情的变化，我们的课堂缺乏积极的应变措施。

教学相长彰显于方法与过程，教学行为必须切合学习行为，方法也必须适应于学生个体。面对学情的变化，没有教学策略的及时跟进，“炒冷饭”的课堂让学生丧失了学习的兴趣。不可否认，在预习活动开展过程中，新情况不断出现：如孩子们的学习起点普遍提高、差异凸显、真伪难辨……学生预习使基本情景前移，如何创设更高层次的教学情境？怎样揭示蕴含于知识之中的思想方法，努力再现知识发生、发展的过程？显然，教师备课的难度增加了，学生听课的口味提高了，不但要求教师研究教法，更要研究学法，对教师的要求更高了。预习后怎样实现课堂教学策略的优化，亟待我们解决。

三、对策谋求

（一）重新把握教学起点，以深入的学情分析“精确制导”

著名教育学家奥苏伯尔认为：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”预习后的课堂教学要展示学生预习后的真实现状，切实把握教学起点是关键。

1.重视预习反馈，把准教学起点。“以学定教”的关键是有效使用预习资源。批阅课前预习笔记，有利于把握学生的前在基础，充分利用预习中有价值的资源，及时调整预设，在动态的课堂教学推进中，不断对学生的预习情况摸底，将有效的时间花在学生需求之处，力求效益最大化。

例如要求学生预习后，在预习卡上写出自己的困惑，回收后，按提问角度分类，再将其布点于阅读教学的课时目标之下。如古诗教学，可以将问题归于思想感情、意境想象、语言特点等目标中，展示在讨论课文的相关知识点时，引起学生关注、思考与探讨，准确把握学生的现实起点，增强预习反馈信息的有效性。

表1 某小学师生预习习惯养成的现状调查（%）

表2 干扰有效指导（参与）预习活动的主要因素（%）

2.暴露思维过程，明辨真实起点。小学生的思维特点决定了他们预习时容易产生“知其然而不知其所以然”的现象，部分能力强的孩子“知其所以然”，但这不能代表学生整体。以偏概全的思维方式会掩盖学生的差异性，使教学变得单调而毫无生趣。

因此，课堂上我们要循着学生的思维规律，努力让孩子暴露自主学习时的思维过程，引导他们经历探究知识的历程，如“你的感受是从哪里获得的？”“你是怎样发现的？”并通过合作交流等教学活动，以点带面地铺展开来，使课堂在生生互动、师生互动中精彩生成。

（二）重组教学内容，以陌生化处理引发阅读期待，实现有效提升

“陌生化”是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣，不断更新人们对世界感受的方法。它要求人们摆脱感受上的惯常化，突破人的实用目的，超越个人的种种利害关系和偏见的限制，带着惊奇的眼光和诗意的感觉去看待事物。俄国形式主义理论家什克洛夫斯基提出的“阅读陌生化”理论，强调建构陌生化阅读教学的主要目标是唤起学生强烈的阅读期待。面对已经不再新鲜的教学内容，教师必须创造性地重新组合和使用教材，以陌生化处理、激活学生探究性的思维，实现预习基础上的有效提升。

1.基于预后学情，整体建构教学内容

传统教材按照课时，匀速安排教学内容及其进度，以一节节课呈现在学生的面前，原本有机关联的知识结构被人为分成“点”状，教师的教学设计也局限在“知识点”上，忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体、纵深思考。

因此，基于预习基础确定教学任务时，教师应该根据对教材和预后学情的了解，将知识按结构关系进行重组，整体分析，纵向打通单元内各课时教学内容间的关系，进行适当整合，减少不必要的重复。教学的重难点部分往往因为学生差异较大，教学的生成性强，所花的时间相应也会增加，必须进行适当分解。按“长程两段”的设计要求，把每一结构单元的教学分成“教结构”和“用结构”两个阶段。前者让学生通过体验、发现、建构，形成知识结构和学习方法结构，这是整个单元教学的重心阶段，可适当放慢速度；后者让学生借助于前一段习得的知识结构和方法结构，主动学习和拓展与之类似的相关内容，这一阶段可适当加快教学进度。

2.从熟悉走向陌生，实现教学内容的价值提升

（1）从“熟悉”走向“陌生”。预习后的课堂，教师要努力引领学生于“熟悉”处发现“陌生”的风景。例如，立足文本，引导学生多角度阅读，或分析词语，感受作者创作句段的陌生化手段，或品读人物，品味文本深处更丰富的意蕴，或适当突破文本的封闭，将更新鲜的知识引入课堂，走向开放，重新点燃学生的学习兴趣。

《慈母情深》（人教版五上）中有这样一个典型的语段：

母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机机板上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老师在执教这一课时，很敏锐地发现了作者用陌生化手段创作的句段，引导学生明了四个“立刻”的反复，给人一种快镜头的感觉，使母亲的一系列动作描写一气呵成，再次感受母亲挣钱的不易、生活的艰辛。在教师的引领下，学生细细地品味这陌生的语段，体会怎样用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情，激发起对课文学习的强烈欲望。

（2）从“熟悉”走向“提升”。实际上，一篇课文学生预习过后，大概意思就已知其八九，可许多教师在预后的课堂上，依旧热衷于在“熟悉”处兜圈圈，很少给学生更多思维的挑战与乐趣，究其原因主要是教师未能准确地扣住当前文本对学生而言的障碍点、兴趣点和思维点，并把它们变成学生成长需要的提升点。

下面以常州市局前街小学许嫣娜老师的《九色鹿》的学生分析（节选）为例：

《九色鹿》是一篇深受学生喜爱的神话故事，情节曲折生动，语言浅显明白。学生阅读此类文本存在的障碍是：人物较多的神话，不容易发现主人公线索，主要内容的概括庞杂啰嗦，学生因阅读过程中容易被带有神奇色彩的故事情节所吸引，而忽视对故事中人物形象的具体感悟。因此预设本文教学的能力提升点为：

1.提升学生抓住主要人物的关系进行概括的能力；

2.提升学生借助人物的动作、语言理解人物形象的能力以及借助人物形象把握文本核心价值的能力；

3.提升学生神话学习的综合能力，形成和巩固基于神话的类结构意识和能力。

此段分析突出体现了教师的“提升意识”，找到本班学生预习后能力的提升点，这是预习后的课堂教学有效开展的前提之一。

（三）调整教学结构，以开放的空间应对个体差异，促进精彩生成

预习后学生的需求、互动交流中的即兴表现和自由发挥远远超越教师的前瞻，这对以教案为本位的传统教学无疑是一种颠覆，对教师来说更是一种挑战。

1.预习反馈：从“集中”走向“分散”。预习反馈，是预习后的课堂必不可少的组成部分，传统的预习后课堂，预习检查通常在上课伊始集中按预习提纲进行。这种操作使课堂缺少生成，教学呈模式化。新课程强调课堂教学是在一定预设下的动态生成，这就要求教师要把对预习结果的集中检查变为分散检查，在课堂教学的整个过程中，时时在意学生的预习情况，在预习成果调用和展示中推进教学，使课堂呈现出灵动的结构美。

2.整体框架：从“线性”走向“板块”。预习，生成了更为丰富的个体需求，而传统教学中，以教学内容的知识逻辑结构为依据的线性结构，已不能满足预后课堂多层次的成长需求。预习后的课堂教学整体框架必须从“线性”走向“板块”。将基本的教学环节，设计成相对独立的、可以灵活调整的板块，根据实际在教学过程中应需删减或调换。各个大板块又可以分成许多活动的“小板块”，每个“小板块”代表一种教学方案，教学中究竟使用哪个“小板块”，也要根据学生的具体“生成”而定。如：

《草船借箭》（第一课时）就设计了这样五个板块：（1）自由阅读，交流预习困惑。（2）梳理困惑，确定主题。（3）读书感悟，合作探究。（4）读说写演，分享成果。（5）继续发问，深入研究。

这种板块式框架，突出重点，避免肢解，给预习后分化出的不同层次学生都留有充足思维空间，便于交流与互动，逐步达成三维教学目标。

（四）更新组织形式，以合作交流搭建展示舞台，满足成长需要

建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。为使学生的预习更为有效，教师应尽可能更新课堂教学的组织形式，促进学生交流并对学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。

1.通过小组建设创设合作交流的条件

教师在班级教学的同时，应着力抓好小组建设，组织好两个交流：一是预习后的小组交流。将学生按异质搭配分组，交流各自的预习成果。二是预习后的集体探究活动。教师根据交流的情况予以点拨提升，启迪学生进行自主总结与归纳，将品词析句、朗读感悟、积累言语、语感训练融为一体。

2.通过合作交流搭建课堂展示的舞台

（1）展示预习成果，在分享中体验成功乐趣。学生预习时的发现“生成”了课堂进一步学习的宝贵资源，应给他们尽情展示的舞台，让成功的体验激起他们课堂学习的兴趣。例如教学新课前如果已经布置过孩子课前预习，一开课就可以说：“通过本课的预习，你有了哪些收获？有哪些问题还没有解决？”再根据学生课堂发言的积极性和流畅性，“成果”的数量与质量，讲解的层次性与逻辑性了解学生对课本内容的理解与掌握情况，及时准确地对学生的课前预习做出评价，使他们享受到预习时独立思考的快乐。让每个学生都能在预习成果的展示中得到自由表现才能的机会，品尝到成功的乐趣。

（2）交流预习困惑，在探究中培养问题意识。让学生在预习中发现问题，让不同层次学生预习时的收获与困惑碰撞交流，为突破重难点奠定坚实的基础。学习《梦圆飞天》时，有学生提出预习时的困惑：“课文写‘人人脸上写满了喜悦与自豪’，可这时飞船还没有发射，还不知道会不会发射成功，为什么人们现在就充满喜悦和自豪呢？”这个问题一抛出，课堂便沸腾起来，学生更加关注文本，思维也更能向深度和广度延伸，因为他们已经打开后续教学的探究之门。

（3）分层激励诱导，在评价中收获成长喜悦。在预习成果的检验过程中，充分肯定、热情鼓励，推动基础较差的学生见成效、再进取，鼓励中上等学生勤思考、多提问，让预习向深度和广度上推进。如学习《番茄太阳》一课时，有学生提出预习时的困惑，“文中‘番茄太阳’前后出现了三次，我也读出了它的不同含义，但我不知道这对描写人物（盲姑娘）有什么作用？”可给予这样的评价：“该同学不仅能凭借已有的知识和能力读懂关键语句，还能发现并思考新问题，这充分说明他把握准了学习的脉搏，特别关注了课文中前呼后应的细节，这是一种正确的读书方法。”这既给提问学生以肯定和激励，又给其他学生以启发和引导，让不同层次的学生在课堂学习中都能体验到预习带来的成功体验或挑战，从而喜欢上预习。只要教师善于调动教学智慧，预习大有文章可做，唯此，让教师的授课不再是自己的“一厢情愿”，学生的预习也不再是“无可奈何”的叹息。▲

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