立足深度教研 做更有实效的培训——吉林省小学教研员培训思与行

程明喜

（吉林省教育学院 吉林 长春 130000）

2013年末，吉林省教育学院小学研训部举办了“省培计划（2013）”——吉林省小学教研员培训班，从全省10个市（州）64个县（区）遴选了100名教研员参加培训。因为教研员的工作性质、工作方式与教师有所不同，加之教研员队伍在实施各级教师培训、开展教学研究、落实新课程理念以及提升教学质量方面的特殊地位与作用，使得教研员培训受到施训者以及受训者的高度重视。如何思考教研员培训的相关问题？如何设置培训课程？如何组织实施？如何进行绩效评估？笔者将从以下四个方面展开有关此次培训的思与行。

一、项目设计的思考

2013年上半年，吉林省教育学院通过邀标的方式拿到了教研员培训项目。初步确定培训对象为小学各学科教研员100人，组建两个班。在启动此项目之初，围绕着“基于什么来确定这一培训项目”问题，培训团队做了认真学习与深入思考。

基于对教育现实的关注，我们主要从五个维度进行思考：学生的生存状态、教师的生存状态、课堂的真实样态、教师培训的现实、培训对象的实际。以下着重从教育现实、教研员的工作实际两方面呈现我们的思考：

1.关注教育现实

培训首先要关注教育现实。如果培训不能关注教育现实，不能对教育现实，尤其是教育问题做出积极回应与正向引导，那么我们的培训是没有意义的。

说到教育现实，其涵盖甚广，笔者仅将学生生存状态作为培训的背景支持，试图以此强化培训的实践意义，通过教研员的培训,间接、逐级、渐次地改变课堂，改变学生的生存状态。

中国的学生，从小学生至初中生到高中生，学习压力过大，学习负担过重，身心素质下降，除应试外，实践能力、创新能力、想象力、公德意识、社会责任意识、关心他人、与人合作等不尽如人意已是无法回避的事实。但面对强大的应试教育、竞争教育的惯性，我们又常常感到回天乏力。我们的孩子在封闭的校园内，在固定的座位上，一坐就是12年，甚至更长时间，他们的生活绝大部分是上课、考试；他们的世界就是教室、书本、试卷；他们交往的群体主要是教师和同学；他们的思想深处，更多的是我如何做才能得到老师的赞赏，如何打败身边的同学，如何在考试中拿到高分……至于自己的兴趣在哪里？理想在哪里？未来在哪里？少有人去想……

面对课堂异化，“育分”不“育人”现象，我们只是关注，那是不行的，总要做些事情……

对教育现实的关注和思考与具体的培训项目设计本身虽然并不直接产生关联，但这对于提升培训者培训理念，强化教育的责任与意识，明确培训的终极目的是十分必要的。

2.关注培训对象

如果培训不能对培训对象的需求做出回应，不能对培训对象的需求给予一定程度的满足，不能给予积极的正向引领，那培训的目标就是模糊的；如果不能通过培训来促进培训对象工作态度与行为的改变，进而促进学生的改变，这种培训也是无效的。

（1）教研员的工作样态

各级教研员是贯彻落实课程改革理念，促进教学改革，提高教育教学质量的一支重要力量。梳理教研员的工作，对于把握培训起点、设定培训目标具有重要的价值。现实中，教研员的工作可以这样来形容：备备课，听听课，议议课，讲讲座。这种工作方式优点在于灵活，不受时间与空间的限制。不足主要表现在零打碎敲，不系统，不能持续地给予某些教育问题持续的关注与研究；不能对某些教师教学行为的改进给予持续的跟进。

（2）教研员的角色定位

对于教研员队伍的存在和角色定位，我们的思考是：

第一，当教育的规模、数量持续发展到一定程度时，必然在其内部生发出寻求专业支持、由专业教育研发力量支撑内涵发展的现实需要。

第二，我国的基础教育教研体系，最初就是伴随着新中国基础教育内涵发展的需要而建立的，如今，面对实施素质教育、提高教育质量的需要，专业教研组织必须确立专业服务理念，通过为教师的教、学生的学和教育行政决策提供专业“服务”，拓展自身发展的空间。

由此，我们将教研员的角色定位在三个方面，即研究、指导和服务。

研究，上承政策法规，下接学校教学实际。要做到“传达政策法规，尽量不要信口开河；解决教学实际，一定多些深度研究”。

指导，拥有专业权威，方能提供专业引领。要做到“厚书读薄，善抓本质；大道化简，善举实例”。

服务，教研员的价值是满足教师的需要。要谨记“努力贴近教师的需要，才能做好服务；深入教学第一线，才可解决真问题”。

教研员的自我认同感如何呢？通过访谈各级教研员以及自我工作经历，得出的结论是：教研员游走在理论与实践之间，专业与非专业之间，上不去下不来。用部分教研员的话来说：“领导不重视，对教研工作支持不足；基层不配合，认为教研员来了也没解决啥问题；教师不信任，专业认可度低”。

省、市、区、校四级教研网络，处于最顶端的省级教研与培训机构，有责任培养这支队伍，通过这支教研队伍来改变我们想改变的。基于如上思考，我们设计了教研员培训项目。

二、培训主题的阐释

确定了以教研员为培训对象的培训项目后，接下来要思考的是“培训什么，基于什么考虑来确定主题，通过哪些策略确定主题”。

1.基于什么来确定主题——两个需要、三个前沿

“两个需要”，即基于教研员专业发展的需要，基于教研培训工作发展的需要。做到培训既满足需要，又引领需要。同时，在确定培训主题时，我们还考虑了“三个前沿”，即理论前沿、学术前沿和实践前沿。

2.通过哪些策略确定主题——培训需求分析

所谓培训需求分析，是指在规划和设计培训项目或培训活动之前，培训者采用各种方法和技术，通过收集和分析各种信息，确定培训对象的工作现状与应达目标之间的差距，寻求原因，为开展培训活动提供依据。

确定培训对象后，我们首先采取的办法是个别电话咨询、网上联络。把握基本情况后，拟定培训需求问卷，通过短信通知学员，借助网络平台填写回复。培训需求问卷涉及以下四方面内容：一是全体教研员的基本情况；二是学员学习基础；三是培训环境因素（学员的领导是否支持、单位对培训的期望等）；四是所需培训内容倾向。

对反馈回来的86份试卷进行分析后，在倾向性需求内容一项，按需求人次排序依次是：专业听评课、高质量命题、研训活动策划与实施、培养教师、组织教研团队、网络教研。

3.培训主题——区域研训活动策划、组织与实施

依据培训需求分析和对教研员工作的认识，我们确定了培训主题：“区域研训活动策划、组织与实施”。不是教大家如何搞研培活动，不是要形式上的变化，而是内容的深入。我们希望各级教研员通过培训，能够深入思考区域的教学研究与教师培训问题，做好顶层设计，深化学科教学研究，以研究支撑培训，让研究成为教师培训的重要途径与方式，研培一体提升地区的教学质量。如在区域内通过课堂观察技术来研究高效课堂，通过小班化来实现生态课堂等。

在这一主题下，我们根据培训目标叙写的“ABCD”格式，即“行为主体”（Audience）在什么环境下（Condi⁃tion）做什么样的行为（Behavior）可以达到什么样的水平（Degree），拟定了可以量化的培训目标。

第一，在培训的6天内，修改并完成1篇规范的可作区域引领的教学研究（课题研究）方案；

第二，培训结束前，设计一个具体的某项教研（培训）活动的实施方案；

第三，修改完成1份旨在了解某学科教师队伍或教学现状的问卷；

第四，独立修改1份学科试卷，符合科学命题的基本要求。

三、培训课程的架构

好的培训课程有如培训者特意为学习者设计的愉快旅程，学习者沿着设计好的旅行线路一路走来，既获得了专业知识、专业能力的提升，又获得了专业情意的丰富，进而在不同程度上引起行为方式的改变和心智模式的变化与发展。好的培训课程也似一桌营养搭配科学、色彩搭配合理，好吃好看又有营养的大餐，慢慢品来，就会收获美好的心灵体验。

根据本培训项目仅有6天36学时的实际情况，在编制课程时，我们突破了《国培计划课程标准》规定的三个维度的限制以及相关规定内容的束缚。在考虑到“思想性与专业性相结合、理论性与实践性相结合、适应性和引领性相结合”这一课程内容设置原则下，从教研员自身素养所需以及工作所需这一中心点出发，设置了教育改革、教研工作和教学评价三个模块，在三个模块下，构建了“6个专题+2个研讨+1个课题开题”的培训课程（参见图1）。

四、培训实施与成效

（一）培训实施

一个培训项目的实施过程是课程逐步展开的过程，是一个又一个细节落实的过程。其中涉及日常的培训管理、课程的组织与实施、后勤服务的跟进、及时的课程实施监控与评价等等。在此仅简单地做一个课程实施过程的梳理，其中反映的不仅是课程本身所具有的基础性、实践性、针对性与前沿性，还可以看到多样化的培训方式。

1.专题报告，传递前沿信息，厘清研培关系

教育改革与教研工作模块的实施，主要是专题报告，来自教育行政部门的“吉林省基础教育概况”专题，使全体教研员对全省基础教育，特别是小学学校、师资、学生、教学质量、教育投入等情况有了进一步了解；来自教研部门的“教育改革与发展”专题，向全体教研员传达了最新的国内教育改革、课程改革的信息；资深教研部门专家向全体教研员介绍了国内教研机构发展的历史，对研培结合进行了专业解读。来自国内大学的专家向教研员介绍了国际教学改革的新思维、新做法。以上报告突出体现了课程的政策前沿和理论前沿。

2.专题辅导，介绍前沿技术，指导研训实践

作为教研员，专业的听评课以及大型的教学测验的命题技术是两项重要的专业技术。本次培训，“大型教育测验的命题技术”和“课堂观察与诊断”两个专题辅导，直指教研员的工作实践。两个专题充分体现了学术前沿与实践前沿。

3.经验分享，取百家之长，丰富研培工作思路

学员既是培训对象，又是课程资源的重要载体，为了充分交流与分享，我们指定了国家级示范教师培训机构、吉林省构建区域协作教师继续教育新体制省级实验区长岭县教师进修学校和省级示范教师培训机构长春市南关区教师进修学校做了研培工作经验介绍。一个市区一个城镇，一个是区域研培的宏观设计，一个是引领校本的微观研究，带给广大学员的是不一样的收获。

同时，两个班以小组（每班六组）为单位，每位学员按参训前布置的作业要求在组内介绍本单位研培的特色，每组选一位在全班讲，最后两个班共派出6名代表面向全体学员介绍经验。围绕此次培训主题，汇报地区、汇报内容呈现多元与丰富。如“课堂观察的实践与思考”“先学后教，当堂达标课堂教学研究”“依托网络研修，提升教师专业能力”“常态教研活动推进学科教学研究”等。

图1 培训课程结构图

4.现场观摩，互动研讨，突出实践中的“研”

将“研”嵌入“培”中，既丰富了培的内容，又解决了过去时常存在的教学研究与教师培训冲突的问题，同时，也节约了资源，提升了工作效益。本次培训中，举办了吉林省教育厅基础教育教学重点课题“小学课堂观察的实践研究”开题会。分别在两所学校进行了小学语文、数学课堂观察研讨活动，使学员从理论学习走向实践观摩与操练，突出了实践中“研”的味道。

（二）培训成效

按照培训评估的绩效考评惯例，按照既定的培训目标，往往会将培训的成效以物化成果的形式来呈现。笔者认为，物化的成果无论是课程方案、工作简报还是生成性资源，更大的意义是作为培训过程的佐证，至于培训是否有效还要看培训的长效，即看培训对象的态度和行为是否改变了。培训过程中学员所表现出来的态度与行为，会随培训的结束而减退，真正回到工作岗位后，能够改变多少是很难量化的。但作为培训者，只要我们对培训有一个正确的态度、科学的设计、规范的实施和良好培训成效的预期，特别是依托教学研究，坚持做下去，一定会使培训成效真正体现在教学实践中。▲

[1]余新.教师培训师专业修炼[M].北京：教育科学出版社，2013:85-87,118-122.

[2]刘金华.区域教师培训课程体系建设应把握的几个原则[J].中小学教师培训,2013(10):9-11.

[3]齐放.研培结合——新课程背景下中小学教师继续教育的有效模式[J].中小学教师培训,2012(12):6-8.