基于语料库的非英语专业大学生引述动词研究

黄沭云

（淮阴师范学院外国语学院，江苏淮安223300）

引言

引述是语言交际中的普遍现象，同样的话语用不同的引述方式可以产生不同的效果，对引述的研究是对人物，叙述者，叙述语境和读者关系的分析，如直接引语具有直接性和生动性的特征，可以突出话语中的人物世界；而间接引述方式可以突出说话人的思想和态度。对于引述语的研究开始是用于对文学作品的话语分析中，近些年来兴起将引述分析运用到学术语言的研究中（Charles 2006；Hyland 2005），在学术语篇中使用引述可以在系统回顾前人所作相关研究的同时，表明自己的立场态度，体现学术的协商，使自己的研究建立在一个可信的连贯的学术基础上。引语也用在新闻语言的分析，引述语是新闻语篇的重要组成部分，它的使用可以增强新闻报道的真实性和客观性，同时通过对于引述的深入分析，可以揭示蕴含在这种客观性背后的引述者的用意和态度，以体现其社会建构的功能（辛斌2008）。

一、文献回顾

1.引述句的构成

Krestel(2008)等指出在新闻语篇和学术语篇中更多采用引语来表达消息来源的可追溯性以及可靠性，引述内容多通过that引导出，由报告者对所将要引述的内容阐释和加工，呈现在读者的面前，再由读者个人进行解码和理解引述句（reported clause）中的内容，同时要对引导句（reporting clause）中作者的附加的个人信息进行评估（见图1）。引导句是作者（writer）的语言范畴，而引述句是被引述者（author）的观点和态度。但也有部分引述并没有透露引述内容的来源，新闻语篇中，出于政治原因或者经济利益的考虑，有时不能公开引述者，如It is certain that the challenges ahead are at least as daunting as anything the cold war produced.(Biber 2000:660)；或者在学术语篇中，某些被学术界普遍承认的观点，如It was obvious that no subjects could perceive the movement at a normal distance.(Biber 2000:660)

图1 引述句的构成

2.引述动词的分类

引述动词指引导出引述部分的动词（reporting verb），也被称为管领词，引述词。Hyland(1999)根据语义内涵将引述动词分为引述话语(textual verb)表达言语行为过程，如state，claim，declare，引述心理过程（mental verb），如 think，believe,feel,know,imagine,recognize,see 和引述研究结果(research verb)，如 find，discover。 根据引述者对于引述内容的立场，引述动词分为三类：积极的，如 support，acknowledge；消极的，如 suspect，resist；中立性的，如state,find（Geis 1987；Hyland 1999）。Charles（2006）根据被引述者是否被明确说明将引述分为有据可查的引述(integral reporting)，如 Skinner argues that historical texts should be read in their intellectual context.和未说明的引述(general reference),如 Theorists accept that technological progress is central to growth.。

3.相关研究

之前对于引述动词的研究集中于学术英语，新闻语篇和文学作品的语篇分析。Charles（2006）比较了两个学科人文（国际政治）和自然（材料工程）的学术论文中引述从句使用的特点。发现：人文科学使用最为频繁的是argue，使用一般现在时居多；自然科学使用find和show，使用一般过去时，更多采用非人称结构作为引述者。Olga(2008)研究引述动词作为立场标记语在应用语言学专业学术写作中的应用，比较10篇本科生论文和10篇硕士论，发现无论是本科生还是研究生都避免使用明确的评价性词语而大部分使用中立的引述动词，研究生使用的引述从句是本科生的两倍。张军民（2012）自建了小型学术语料库，比较中外学者在学术著作中的引述动词的使用情况，结果表明中外两国学者在转述动词使用的频数和数量上无显著性差别，在语义方面，中国学者倾向于使用中立的、态度温和的转述动词评价他人的观点，以给自己留下足够的空间。辛斌（2008）比较《纽约时报》和《中国日报》中引述动词的分布，发现“前者使用的更为集中，后者变化较多”（2008：62）。

陈建林（2011：40）比较了以英语为母语的学习者和以英语为第二语言的学习者在议论文和说明文写作中引述动词使用的不同。研究发现“中美学生在论说文中都较多使用话语动词、中性评价和间接引述等，但是中国学生的引述动词使用比较模糊、笼统，引述结构比较单一，引述来源不太确定”。纵观已有的研究，可以发现针对学习者写作中的引述动词的研究整体偏少。因此本人选取来自于不同院校不同专业的非英语专业学生的议论文为研究对象，对比母语学习者的议论文写作中引述动词的使用，因为非英语专业的学生在数量上更多，具有代表性，真实体现了二语学习者的特点。

二、研究方法

从大型语料库SWECCL2.0中抽取591篇非英语专业的学生的作文，从LOCNESS语料库中抽取英国大学生所写的英语作文33篇，LOCNESS由比利时鲁汶大学Granger教授所建，是以英语为母语的英美本土大学生的写作。分别检索两个语料库，考虑到“一个转述动词的出现频率由其现在时，过去时和完成时态的不同曲折形式出现频率之和构成”（娄宝翠 2011），因此通过检索所有that引导的从句，将引述动词及其所有派生和曲折变化都纳入统计。

三、结果和分析

1.频数比较

从表1的统计结果发现，非英语专业大学生在引述动词使用方面与本族语者有差距，WECCL每千字频数为3.3，而LOCNESS每千字频率达到了6.0。通过卡方检验，发现在引述动词的使用频率上本族语者和二语学习者存在显著性差异（Chi-square=33.514,P=0.000）。本族语者使用的引述动词的频率接近于二语学习者的两倍。

表1 引述动词使用频数

观察引述动词的类符，两组之间表现出了一定的相似性，共同使用了某些引述动词:say,agree,argue,emphasize,maintain,remember,claim,mean,suggest,resist,think,believe,feel，see,view，show,find,know。在使用频率最高的前8个动词中有3个是一样的，特别是对于say的使用。二语学习者使用频率较高的前八个动词是：think,say,know,believe,agree,mean,find,conclude;母语学习者使用频率较高的前八个动词是：believe,say,mean,argue,feel,see,think,seem。WECCL使用频率前八位的引述动词的占使用总频数的百分比为77%，LOCNESS使用频率较高的前八个引述动词的占总频数的66%，两者之间的差异达到显著性。使用频率最高的引述动词think一词的使用占到了总频数的34%，而本族语者使用频率最高的believe仅占16.5%。

通过以上分析，说明本族语者在议论文的写作过程中使用引述从句的频率比二语学习者高，并且使用多样化的引述动词。二语学习者引述动词使用单一，缺乏变化性，通过不断重复使用有限的引述动词来表达思想。

2.根据引述动词的立场分类

根据Geis（1987）对引述动词立场的划分，分别对本族语者和二语学习者的引述动词进行了分类研究（见表 2）。

数据表明无论是本族语者还是二语学习者，使用最多的是中性评价的词，其次是肯定的评价，使用最少的是否定性的评价。但是本族语者使用否定性评价的比例是二语学习者的几乎三倍，说明二语学习者在引述他人观点时，并未深入思考使用该引述内容的意义，无法对其给出态度鲜明的立场，因此基本使用中立的评价或者肯定的评价，避免过于激烈的批评，给自己留下空间；另外一个原因是二语学习者对否定评价的引述动词尚不能熟练运用，为了避免错误，使用think来代替，如

表2 引述动词的立场分类

But I don’t think that is true.

But others don’t believe that education is life-long.

研究同时发现二语学习者使用肯定性的评价高于本族语者。这是因为从LOCNESS语料库中抽取的33篇英国大学生的作文题目为“A single Europe:A loss of sovereignty for Britain”，探讨加入欧共体对英国主权的影响，字数是500单词左右，文章中有很多对英国主权欧共体现状的客观描述，因此较多选用了中立的态度。

观察发现两组学生的作文中都使用了一些典型的肯定评价的引述动词，如agree,accept,believe,emphasize,suggest,maintain,remember；都使用了典型的否定性评价的动词argue，claim，resist。但在用法上呈现出不同，如被二语学习者和母语学习者使用频率较高的believe，二语学习者共使用35例由believe以及其曲折变化所引导的从句，仅有一例是使用belief，如：

They hold the belief that it is never too old to learn.

其余所有均使用动词原型。而本族语者使用19例，其中有4例都是由名词belief引导，如

One of the greatest stumbling blocks in Britain towards fuller integration with Europe is the belief that it will imply a loss of sovereignty for the elected government.

3.根据引述动词所表达的语义内涵分类

无论是本族语者还是二语学习者都表现出了较多使用言语动词和心理动词，较少使用研究动词的特征。WECCL言语动词占到58%，其次是心理动词32%,研究动词10%,LOCNESS行为动词占64%，心理动词占20%,研究动词占16%。这个结果和其他平行研究结果相一致。这组数据说明在议论文写作中，不同于其他文体，以表达作者自我的观点为第一目的，因此比较少用到研究类型的动词。

但同时也发现本族语者使用研究动词的比例高于二语学习者，表达心理过程的动词低于二语学习者。这说明在我国非英语专业大学生的写作过程中，过多使用I think类型的表达方式，缺少客观的科学研究结果或者数据作为论据来支撑论点，论点不鲜明，或者论点谬误，论辩的过程空洞无力，反映出学生缺乏批判性思维的能力和论辩的技巧。从本研究结果来看，591篇文章的有两个集中的话题，都是与教育有关。此类话题相对于其他专业性较强或者和时事热点相结合的话题更容易，学生应当更加有切身感受。但是从研究结果看，学生的写作大部分都是模板式的作文，缺少对写作话题的深入探讨。

这和我国的英语教学不无关系，目前的大学英语教学更多的是一种应试教育，大学英语的教学只注重了形式而忽视了内容，学生以通过四六级为学习动力。在对10省市21所大学非英语专业学生的调查显示10.4%认为大学英语内容和高中重复，19.2%认为方法和高中无区别，32.5%认为还是应试教学，31.5%认为没有学到需要的东西（蔡基刚2010）。随着CBI（Content-based Instruction）理念深入，大学英语教学应当从侧重于对语言技能的训练转移到语言技能和知识内容并重，达到知识建构、语言技能和思维训练共同提高的目的，特别是对于学习者思辨力的培养，培养学生评估信息和解析观点的能力，培养学生全面看待复杂的社会现象并有效表达自我观点的能力（孙有中，李莉文2011）。

我国英语写作教学长期只注重文章结构和语言形式的训练，而忽略内容和思想的启发与挖掘。教师给出一段简短的作文提纲，要求学生按照要求写字数为150-200不等的文章，再就其结构和语言进行讲评。而对比美国的英语写作课堂，在开始写作之前要进行相关材料的阅读和讨论，触发学习者的批判性的思维能力，“注重写作内容与形式的有机结合，过程与结果的有机统一，表现出以阅读带动写作，以小组活动开拓思路，以写作过程评价促进写作结果的提高”(熊丽君，殷猛2009)。因此对于二语学习者来说，缺少相关的语言输入，更加无法在语言层面和思想层面有产出，结果就是只能套用作文模板，写出一篇没有任何针对性的作文。

4.对于引述者是否明确所指

对比两个语料库，发现在引述从句中引述者是否有明确所指方面差异巨大，见下表：

二语学习者引述者使用总体上偏向单一，第一人称代词和不定代词的使用情况相当，凸显了高比例，两者是二语学习者使用引述的普遍情况，占到68.6%，有明确所指的只占到极少部分（4.2%）。另外二语学习者也使用了部分第二人称代词you，和it引导的引述从句，未发现任何一例there从句。母语学习者引述者的使用多元化，每种引述者都有涉及，使用比例最高的是有明确所指的引述者，其次是it的使用，第一人称代词和不定代词的使用频率并不高，并使用少量的there从句，使用最少的是第二人称代词为引述者，仅占1%。

表3 引述者的分类

母语学习者和二语学习者在使用明确引述者方面表现出巨大差异，前者是后者的十倍之多。二语学习者使用了以下二类名词短语作为明确的引述者：中国古寓言 （an old saying，Chinese slang）；著名人物（Thomas Edison，Arthur Schopenhauer，Xunzi）。母语学习者使用三类名词短语和从句表示明确引述者：人名地名国名等专有名词 （Lord Denning,Europe,the Single European）；表示事件的名词短语 （this case,cases before British courts and the European Court of Justice,the fact that Parliament does not bind itself or cannot be bound by any political body）；表示某种理念的名词短语 （the introduction of one monetary system,the Orthodox theory of parliamentary legislative supremacy,common sense,the radical theorists,UK law）。从分析可以看出母语学习者使用了多样化的名词短语和同位语从句作为引述者，用词准确细腻，有针对性，句式多变，而二语学习者仅有表人的名词短语，没有任何一例用事件或者抽象概念做为引述者，这印证了“英语物称倾向比较普遍，常使用不主动发出动作的词或者无生命名词充当主语”（刘宽平，周亚芳2004）。

引述者为非明确所指的统计中，二语学习者使用了大量第一人称和不定代词以及一些单数和复数名词短语为引述者，第一人称表达了强烈的主观色彩，反复出现的不定代词有三个 somebody,someone和others，名词短语为some people,most people,many people,the students,some students,many students,most students。和本族语者相比，二语学习者另外一个特征是第二人称you的使用。这体现出说话人和听话人是统一的整体，说话者不断话语立场以适应双方角色关系的变化，可以起到缩短双方距离的目的，使听话人更容易接受说话人的观点。母语学习者在论证的过程中，为了显示论据公正客观，除了使用物化的短语为引述者，使用了It作为引述者，如 It is to say that...,It can be argued that...，和部分 there句型，如 there is no doubt that...。

以上结果是由两种不同的文化背景所造就的。语言是思维和文化的载体，因此不同的思维模式和文化背景必定会折射到语言上，相对与英语，从统计可以看出，母语为汉语的二语学习者偏向于使用主观感情色彩强烈的I做句子的主语，或者使用we，强调所要引述的观点是一种大众普遍接受的事实，暗示读者也应当接受这种观点，这是中国文化中的典型的从众心理的表现。It句型较高使用频率也证明了母语者在写作中力求客观的特性。而英国的大学生在写作中体现出高比例的非人称代词的引述者，表现他们的论证过程力求客观，用事实去说服读者，而非一味表达个人的主观意见。

除了文化和思维习惯的影响，这个结果更多体现了现在的大学英语写作教学对于学习者的影响。同LOCNESS相比，WECCL语料库所收集的作文全部为限时写作，学生在仅有的时间内（一般为40分钟），将注意力集中在写作的要求上，如字数，段落，语言，甚至学生反映在写作文时会套用模板，因此学生基本上无暇顾及所陈述的论据是否牢固，是否来自于科学的论证和调查，或来自于权威的发布。另外大多中国学习者对写作都持否定的态度，在写作过程的表现出较高的焦虑情绪 (郭燕，秦晓晴2010)，且这种焦虑与写作成绩呈现明显负相关性，成为妨碍写作的原因 。研究表明大部分学生承认除非老师布置写作任务，否则自己对写作都采取回避的策略，这就构成了命题限时写作中的高焦虑。其他诸如自信心不足也会导致焦虑的产生。而在大多数学校的大学英语课程设置中并没有英语写作这门课程的设置，教师的教学重心放在读写课程和听说课程上，较少布置写作练习，助长了学生对于写作的消极态度。

四、结论和启示

第一，二语学习者引述动词的使用频率与以英语为母语的本族语者有巨大差距，后者几乎是前者的两倍，并且二语学习者引述动词使用相对集中，缺乏变化。但在使用高频的引述动词中，两组学习者表现出相似性，使用了某些相同的引述动词。第二，两组学习者都偏向于使用中立性的引述动词，不同的是本族语学习者使用了接近三倍于二语学习者的否定性评价的引述动词，相反二语学习者用的肯定评价比母语学习者要高。第三，从语义内涵角度分析，两组学习者使用最多的都是言语动词，其次是心理动词，使用最少是研究动词，但本族语者使用研究动词的比例比二语学习者高。第四，二语学习者使用了大量主观色彩强烈的第一人称代词作为引述者，以及没有明确所指的单数和复数名词短语和不定代词作为引述者；母语学习者使用比例最高的是有明确所指的名词短语作为引述者。

以上结果和东西两国的文化差异有关，东方人重视直觉，遵循集体主义的观念，西方人强调逻辑推理，自我概念不受他人控制。更重要的导致中国学生在引论文写作中表现出内容空洞、缺乏思考、用词单一的因素是我国薄弱的大学英语教学，特别是大学英语写作教学。因此，在逐渐纠正四六级考试对大学英语教学的反拨作用下，大学英语的教学理念要从单纯对学生语言技能的培养过渡到对学习者知识的丰富和思维能力的提高，激发学习者的创新思维、批判性思维。写作教学应当和语言的其他方面相结合和社会相结合，写作课应首先确定可以激发学习者思考能力和反映社会现状的写作话题，教师要给出充分的材料供学生阅读，拓宽学习者的思维，增长社会阅历和对某一特定话题相关词汇的学习，然后通过小组辩论加深对写作话题的认知，然后再开始写作。教师可以通过同伴互评、教师点评等多种方式鼓励学习者不断修改作文直至最终定稿。在此过程中教师要注意不仅要从语言、篇章方面给出学生建议，更重要的是对学生写作中的内容给出建议，纠正偏激甚至谬误的论据，给予学习者思想上的引导，帮助学生树立正确的人生观和价值观，体现教书和育人的结合。

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