教师职业倦怠与自我效能感和大五人格的关系研究

毛 志 宏,赵 晨 晨

(陕西师范大学， 陕西 西安 710062)

一、研究背景

1.教师职业倦怠的概念界定

职业倦怠(Burnout)一词最早是由美国学者Freudenberger于1974年提出的，用来描述专业工作者在工作环境上所引发的身体与情绪耗竭的现象，他认为职业倦怠是工作程度过高，并无视个体需要所引起的疲惫不堪的状态。[1]美国社会心理学家Maslach等人把对工作上的情绪及人际应激源作出反应而产生的心理综合症称为职业倦怠。[2]Maslach提出职业倦怠由三个维度组成：情绪衰竭(emotional exhaustion)、去人性化或玩世不恭(depersonalization)和个人成就感缺乏(lack of personal accomplishment)。其中情绪衰竭是指处于职业倦怠的教师因长期的工作压力而出现身心疲倦、性情烦躁易怒、焦虑、容忍度低、神经紧张而敏感的表现；去人性化指表现为不愿与人交往，对待学生冷漠、厌烦、容易攻击他人，讽刺同事，挖苦、谩骂、体罚学生。个人成就感缺乏指教师消极地评价自己，觉得自己的工作意义并不大。[3]

2.国内外研究现状

从20世纪80年代职业倦怠的研究在美国开始延伸教育领域，直至90年代中期以来，教师职业倦怠已经成为世界范围内教育领域的突出问题。[4]从国外现有的研究来看，关注教师职业倦怠的实证研究较为丰富，对其特点、产生原因和应对策略等方面有比较深入的研究。[5][6][7][8][9]

相比于国外，国内对于教师职业倦怠的研究不过有二十几年的历史，而国内对教师职业倦怠的研究群体大多集中在中小学教师，而有关中职教师的职业倦怠状况的研究相对来说要少一些，其实中职教师与普通学校教师相比，由于其教学对象的特殊性、重复和超负荷的工作特点以及缺乏成就感可能其职业倦怠的程度更严重。[10]本研究将从中职教师的自我效能感和人格方面对中职教师的职业倦怠做进一步的研究和说明，并据此提出中职教师职业倦怠的内部干预策略。

二、对象与方法

1.研究对象

本研究采取整群抽样的方式在陕西省西安市和河北省石家庄市的中职院校选取被试(其中中专两所，技校两所)，共发放问卷180份，回收问卷170份，其中有效问卷150份，有效率为83.3%。被试中男教师85人，女教师65人。

2.研究工具

(1)教师职业倦怠量表是由Maslach编制的教育量表(MBI—ES),[11]有研究表明，该问卷的信度和效度具有跨文化的一致性。 MBI—ES包括三个维度22个题目，分别是情绪衰竭维度(9题)，去个性化维度(8题)，成就感缺乏维度(5题)，量表采用7点自评方式，计分方式为 0—6分，分值越高则倦怠越强。七点计分之平均值中间数为3分，3分以下者表示职业倦怠较低，3—5分者表示职业倦怠比较严重，5分以上者表示职业倦怠非常严重。

(2)一般自我效能感量表(GSES)。[12]根据在国际上广泛使用的Schwarzer(1981)编制的《一般自我效能感量表》的中译版，该量表已被证明具有良好的信度和效度。GSES共10个项目，采用利克特点量表形式, 各项目均为1—4评分,记为1、2、3、4分,分数越高说明自我效能感越高。

(3)大五人格问卷[13]是依据目前最为流行的大五人格结构模型而编制的问卷，在世界上被广泛应用，具有良好的信度和效度。该问卷由25个题目组成，分别测查人格特质中的适应性、社交性、开放性、利他性和道德感。问题主要采用利克特5级计分制，各项目均为1—5评分。

(4)数据管理与分析：本研究使用SPSS17.0作为数据录入和统计工具。

三、研究结果

1.中职教师职业倦怠的总体状况

表1 中职教师职业倦怠的平均数与标准差

本研究对中职教师职业倦怠的描述统计结果(见表1)显示：情绪衰竭、去人性化、个人成就感缺乏三个分量表平均数分别为：11.11、10.63、24.44，对照MBI-ES(美国版)得分的等级划分(见表2)可知：我国中职教师表现出轻度的情感衰竭、中度的去人性化和高度的个人成就感缺乏。

表2 MBI-ES在三个分量表得分的等级划分

2.人口统计学因素分析

(1)性别

本研究首先使用独立样本T检验的方法检验了中职教师的职业倦怠在教师性别上的差异，结果见表3。由表3可知，中职教师的职业倦怠在情绪耗竭维度和去人性化维度上的性别差异并不显著，在个人成就感缺乏维度上男女差异在0.05水平上显著，男性教师的个人成就感缺乏程度显著高于女性教师。

表3 男教师和女教师在职业倦怠上的性别差异

注：*表示P<0.05 * *表示P <0.01 * * *表示P<0.001(下同)

(2)年龄

本研究采用单因素方差分析的方法比较了处于不同年龄阶段的中职教师职业倦怠状况，结果见表4和表5。由表4可知，情绪衰竭、去人性化两维度上的组间效应显著，个人成就感缺乏维度的组间效应不显著；由表5可知，处于25—30、31—35年龄段的中职教师在情绪衰竭、去人性化维度的得分最高，处于36—40、41—45年龄段的中职教师得分最低，46—60年龄段的中职教师得分较高，而个人成就感缺乏维度随年龄的变化并不显著。

表4 不同年龄阶段的中职教师职业倦怠的方差分析表

表5 不同年龄段中职教师的职业倦怠状况的多重比较

3.中职教师的职业倦怠与一般自我效能感之间的相关关系

本研究使用双变量相关分析的方法分析了中职教师职业倦怠的三个维度以及总倦怠与自我效能感之间的相关情况，结果见表6。由表6可知，中职教师的一般自我效能感与情感衰竭维度和总倦怠存在显著的负相关，与个人成就感缺乏存在显著的正相关，中职教师的一般自我效能感与去个性化维度之间的相关关系并不显著。

表6 中职教师的职业倦怠与一般自我效能感的相关关系

4.中职教师的职业倦怠与大五人格中五种人格特质的相关关系

表7 中职教师的职业倦怠与大五人格特质的相关关系

本研究使用双变量相关分析的方法分析了中职教师职业倦怠的三个维度以及总倦怠与大五人格中五种人格特质：适应性、社交性、开放性、利他性和道德感的相关关系，结果见表7。由表7可知，中职教师职业倦怠的情绪衰竭维度和适应性、利他性以及道德感呈现出显著相关，去人性化维度和适应性、利他性以及道德感呈现出显著相关，个人成就感缺乏维度和道德感呈现出显著相关，中职教师的总职业倦怠程度和大五人格特质中的适应性、利他性以及道德感呈现出显著相关。

四、讨论与分析

1.中职教师职业倦怠总体状况分析

本研究通过对中职教师职业倦怠的总体状况进行描述统计之后发现：我国中职教师表现出轻度的情绪衰竭、中度的去人性化和高度的个人成就感缺乏。原因主要有以下几个方面:第一，中职学校的学社整体素质较低，学生对自己的期望值也不高，毕业之后能找到一份工作即可，就业压力并不是很大，所以中职教师的压力和教师之间的竞争就相对低一些，中职教师会有一种安逸感，故其情绪衰竭的程度也不高；第二，中职教师表现出中度的去人性化，这可能是由于中职教师的工作内容重复而又枯燥，没有挑战性和新鲜感，让中职教师逐渐失去兴趣，甚至怀疑自己所做事情的意义和自身的价值，并容易将矛头指向教育对象，有人格解体的表现；第三，中职教师的教育对象具有特殊性，中职学校的学生整体素质较差，学生在行为品德、文化知识的接受能力以及为人处世等方面的素质较低，中职教师面对这样的教育对象有时可能会有束手无策、无能为力的挫败感，会导致个体及其缺乏成就感，所以中职教师表现出高度的成就感缺乏。

2.人口统计学因素分析

(1)不同性别中职教师的职业倦怠状况分析

本研究通过对中职教师中男教师和女教师的职业倦怠的三个维度以及总职业倦怠的得分进行T检验分析之后发现，只有在个人成就感缺乏维度的性别差异显著。

导致这种结果的原因可能有两个，第一个方面的原因可以用社会心理学性别角色的观点解释，男性和女性在社会化过程中形成了不同的性别角色，对自身形成了不同的角色知觉和角色期望。在奉行集体主义文化的东方社会中，不论是成人还是儿童都认为，男性是富于竞争力的、雄心勃勃的、自信的、主动的、总是优于女人的；而女性总是被认为是主观的、顺从的、依赖的、毫无竞争力的、毫无自信的、依附的[14]……男性教师就会以这些来要求自己，成就动机比女性教师高，这样就极容易在工作中对自己产生怀疑和不满足感，导致个人成就感缺乏；第二个方面的原因则可能是随着社会的发展，人们的教育观念也在改变，男性和女性的工作能力发展正在逐渐趋于均衡，女性在工作中所发挥的作用越来越大，地位也在发生着变化，很多单位的领导阶层中女性也占有一席之地，这种状况的出现就可能会导致男性教师挫败感的增多和女性教师成就感的提升。

(2)处于不同年龄段中职教师的职业倦怠状况分析

本研究采用单因素方差分析的统计方法分析比较了处于不同年龄阶段的中职教师的职业倦怠状况，出现上述结果的原因可能有以下几个：处于25—30岁和31—35岁年龄组的中职教师工作时间短，工作热情高，有较高的自我期望值，但正是由于刚投身于教育事业，教学经验不足，往往不能以正确的方式应对工作中遇到的问题和压力，易产生挫败感，很容易将矛头指向学生；而处于36—40岁和41—45岁年龄组的中职教师已经有了多年的工作经历和教学压力，能给自己一个合适的定位，并且能正确处理工作中的问题，感受到了非人性化并不能缓解内心的压力，发展出了正确应对压力的方式。最后，处于46—60岁年龄组的教师的职业倦怠程度又有所上升，这主要是由于此年龄阶段的教师教龄多数已在20年以上，长期的从事一种职业难免会有些厌倦和疲乏，缺乏新鲜感。此外，此年龄段的中职教师可能会更愿意将更多的精力投入到家庭当中，而非学校，所以会有较严重的职业倦怠。

3.中职教师职业倦怠与一般自我效能感的相关关系

本研究通过使用双变量相关分析的方法分析了中职教师职业倦怠的三个维度以及总倦怠与一般自我效能感之间的相关情况，出现上述结果的原因可能有以下几个方面：第一，自我效能感得分高的中职教师自我效能感更高，其更容易调节自身的心理和行为，能够正视工作中的困难和压力，不至于产生过多的无力感和挫败感；第二，一般自我效能感高的教师在个人成就感缺乏维度上的倦怠程度越低，这可能是由于自我效能感高的教师更相信自己有能力应对工作中的困难和问题，对自己更加自信，因此在面对这些困难和问题时不容易退缩，有较低的职业倦怠。

4.中职教师职业倦怠与大五人格的相关关系

本研究使用双变量相关分析的方法分析了中职教师职业倦怠的三个维度以及总倦怠与大五人格中五种人格特质。

本研究认为导致上述结果的原因可能有以下几个：第一，可能是因为弱适应性的教师具有兴奋的、忧虑的、警觉的、高度紧张的人格特点，其对工作中的不良刺激具有更高的敏感性和警觉性，面对工作中的困难和压力更易产生焦虑和紧张情绪，产生无力感和挫败感，因此其在情绪衰竭维度上和去人性化维度上得分越高，总倦怠程度越严重；第二，高利他性的教师具有信任、谦虚、合作、坦白、不喜冲突的人格特点，而低利他性的教师更倾向于是怀疑的、攻击性的、坚韧的、自私自利的性格，所以高利他性的教师在工作中通过合作等方式更容易有效解决遇到的困难和问题，发泄心中的不满情绪，释放压力，更有利于心理的健康发展，降低情绪耗竭维度、去人性化维度以总职业倦怠的倦怠程度；第三，具有高道德感的教师在工作中遵循原则经验、有组织性、纪律性、谨慎小心，面对工作中的挑战时，相对于低道德感的教师而言更容易严谨地处理应对，遵循原则经验则更易在工作中取得成功，而非懒散、无组织的，故而高道德感的教师有较低程度的职业倦怠。

5.中职教师职业倦怠的心理学建议

第一，在工作中应该以从容、缓和、积极的态度面对工作中的挑战、压力和困难能有效地减轻教师的职业倦怠，而以退缩和逃避的方式则容易引发更大的倦怠。[15]

第二，教师应充分利用积极关注。个体在积极关注的环境中会获得较多的支持，这些支持使个体获得的直接经验增多，逐步接近评价性经验，形成和谐的自我，教师自己首先要关注自己，对自己进行心理暗示，稳定自己情绪，鼓励自己树立信心去战胜困难。

第三，可以对教师进行积极的心理干预，如社交训练、放松训练、认知压力、时间管理等一系列活动，预防和改善教师的职业倦怠。[2]

第四，教师应学会丰富生活，合理调节情绪，如教师在工作之外可以多从事一些有意义、自己感兴趣的活动，多接收各种有益的知识和信息，以开阔视野、丰富生活情趣，使自己的角色多样化。

此外，教师应该适当去发泄自己的不良情绪，而不应该是一味地压抑，保持自身心理的健康。

总之，希望全社会对中职教师的心理健康加以关注和重视，帮助教师克服职业倦怠，铸造优秀的人格教师，提升教师素质和教学质量。

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