青年日语教师对优秀日语教师专业素质的认知<br/>——基于PAC分析的教师认知研究

青年日语教师对优秀日语教师专业素质的认知
——基于PAC分析的教师认知研究

2013-12-18杨雅琳

当代教师教育 2013年4期

杨雅琳

(北京外国语大学日本学研究中心,北京 100089)

一、研究背景和课题

据《中国日语教育概览1》[1]的统计数据显示，到2011年为止全国共有466所高校开设了日语专业，且日语专业在高校热门专业中排名第12位，在高校外语专业中排名第2位，已经成为中国高校外语教育领域中继英语教育之后的第二大外语专业。经北京日本学研究中心多位硕博士的统计和确认，有将近350所高校是于2002年(包括2002年)后新建了日语专业，这些高校的日语专业的建设和发展迫切需要高素质的日语教师人才作为支撑。

据日本国际交流基金《海外日语教育机构调查2009年》[2]统计，到2009年为止在中国高校就职的日语教师人数相较于2003年增加了近两倍，随着国内增设日语课程的高校以及增设日语专业的高校数量的不断攀升，在这些高校中就职的日语教师人数也在大幅度增加，其中占有相当大比例的是新入职不久的青年日语教师。高校青年日语教师的专业素质和职业成长成为日语专业建设成败的关键之一。优秀日语教师应该具备怎样的专业素质以及如何自我发展成为优秀日语教师，这些问题亟待解答。

然而，与迅猛发展的日语专业建设相对比，日语教育领域中对日语教师专业素质的研究还十分欠缺。笔者用关键词“日语教师”对中国期刊网进行检索后发现，以日语教师为对象的研究仅有41篇(到发稿时为止)，其中有32篇发表于2008年(包括2008年)以后，也就是说从2008年以来国内的日语教育研究才开始将目光更多地投向日语教师的素质、角色以及专业发展。这一点滞后于国内的英语教育学领域。

由于国内尚未有研究提出优秀日语教师专业素质包括何种内涵，本文围绕青年日语教师对优秀日语教师专业素质的理解，利用日本心理学家内藤哲雄开发的PAC(Personal Attitude Construct)分析法[3]开展了一项针对教师认知的考察，探讨在当今时代背景下，个体青年教师如何对优秀日语教师专业素质的内涵进行界定，不同的青年教师个体其认知是否存在专业共通性，以及“优秀日语教师”在青年教师的认知体系中是否存在一个统一的专业标准。

二、研究设计

(一)研究对象

笔者对就职于三所不同高校的三位青年日语教师分别进行了意识调查，为保护合作教师的隐私，本文称这三位教师为A教师、B教师和C教师(如表1)。调查时间为2012年6月。

表1 研究合作教师概要

教育学上界定新任教师的年限普遍以5年为标准，本文中的三位合作教师按就职时长来看分属于新任期的初期、中期和末期，且就职于三所不同的高校，A高校是理工科为特色的高校，B高校是外语类高校，C高校的前身是师范院校。从三位合作教师的个人信息和环境信息来看，存在有较大的个体性差异。

(二)研究方法

本文采用PAC分析法进行认知调查，这是日本心理学家内藤哲雄研发的个人态度构造分析法，PAC是英文Personal Attitude Construct的缩写，这是一种分析个体态度构造的质性心理学研究方法，在近几年被很多日本学者广泛地应用于教育学研究当中，在国内只有尹(2011)[1]导入过该分析方法，用于研究国内日语教师的科研意识。

该方法使用刺激短文引发受访者联想，用统计方法中的聚类分析法(Cluster Analysis)处理联想得出受访者的意识构造，并依据意识构造采访受访者。该方法被认为可以在最大程度上避免传统访谈中访谈者设计提纲时的导向性问题，目前在日本被广泛用于心理学、教育学、社会学领域(尹，2011)。

本文使用的刺激短文为“您认为优秀的大学日语教师应该具备怎样的专业素质？怎样的大学日语教师在您看来是优秀的？”，根据该刺激短文，请合作教师写出自由联想出来的语句，笔者在确认语句含义后，将教师列出的语句制成表格，请合作教师评定每两个语句间的相似度，即判断二者的含义是否相近，评定级别为7段式：A非常相似；B比较相似；C有点相似；D不好说；E不太相似；F很不相似；G非常不相似。根据合作教师评定的相似级别，使用SPSS软件的集群分析法将结果制成树状图，最后结合树状图再次采访合作教师，请其解读树状图。

三、研究结果

三位合作教师的联想语句树状图如图1、图2和图3所示。最左边的数字是合作教师自己排定的联想项目的重要度，数字越小说明在该合作教师的认知范畴中其重要度越高。

(一)A教师的认知——强调科研

如图1所示，A教师将优秀日语教师的专业素质共列举了20项，分成了三个集群。

第1个集群是：(12)能够正确指导学生的价值取向，对同学树立正确的人生观起到积极作用；(10)了解日本最新动态；(13)熟悉所授课程，能灵活把控课堂；(3)处理事情机智、沉着冷静；(18)关心学生；(4)日语流畅；(9)了解日本文化、日本社会、在日本有良好的人际交往圈。

A教师认为集群1代表了优秀日语教师在对学生的指导能力、教授课程把握课堂的能力、精通日语和了解日本文化社会等方面的总体素养。

A：首先老师自身需要有学科知识的底子吧，要教好学生必须自己的水平得到那儿，而且各方面的信息得通畅，不能闭门造车，最好是能跟日本那边儿的研究员啊，教授啊什么的都能有联系有沟通，这样才有底气吧，不管教书也好还是做研究也好，这块儿是基础，对吧。然后就是上课得会上，熟悉课程，能灵活把握课堂吧，而且课上要是遇到什么突然的突发的情况也能很好的应对，应该说，这是当老师很重要的一种能力吧。再有就是当老师的得关心学生的情况，能指导他们的学习也好生活也好，嗯，总体上来说基本上这三大块儿算是一个好老师应该具备的了。

从A教师的谈话中可以看出，集群1里包含了对优秀日语教师应该具备的总体专业素养的三种内涵的思考，这三种素养都是从宏观的角度出发进行的大致概括，体现出了A教师对教师专业素质、教师授课能力以及关注学生这三方面之间是一个有机结合体的总体认知。因此笔者将集群1命名为“总体素养：知识素养、授课能力、育人能力、合作能力”。

第2个集群是：(6)能够从理论高度解释同学们学习方面的困惑和问题；(8)在科研方面始终保持学习和思考，不断有新的研究成果；(5)了解同学们在学习方面的困惑；(7)可以胜任团队工作。

图1 A教师的认知树形图

A教师认为集群2是优秀日语教师在日常具体工作中需要完成的任务，包括了解并解答学习者困惑，不断努力获得新的科研成果，胜任团队工作。笔者将集群2命名为“具体任务：解惑、科研、团队工作”。

A：这部分主要是比较客观具体的内容吧，也就是自己得做到些什么，或者说目标比较合适。上面那个(集群1)是宏观的，这个是比较具体的一些。比如说学生感觉什么比较难，老师能把握，还能用理论来给他解释清楚了，授业解惑吧，而且老师自己也得搞科研，现在学校都强调科研，没有这块儿是不行的，你看评职称什么的对文章要求都很高，我们学校也是一样，除了教学以外，科研能出新的东西很重要吧。最后就是要能有团队合作的这么一种能力。

A教师在访谈中常常提起科研的话题，在谈到自己近期的工作内容时也会提到打算写科研文章去投稿发表，据笔者了解，A教师本身对科研很感兴趣，也在之前读研和读博的时期里养成了对日语研究的关注，与此同时，访谈中笔者得知该合作教师正处于评定职称的时期，而学校在评定职称的评价标准中主要涉及科研的各项指标，在这种情境下，A教师在谈话中提到的三类工作任务中，尤其表现出了对理论和科研的关注也就不难理解了。

第3个集群是：(20)关心汉语研究动向；(17)热爱工作；(1)身体好，可以胜任各种科研工作；(2)头脑清晰，做事有条理。

A教师认为集群3是优秀日语教师在完成教学任务之外应具备的个体内在素养。笔者给集群3命名为“专业外延素养：兴趣、热情、身体、思维”。

A：第三块儿就明显跟上面不太一样，是吧。就是跟具体的教学内容不太相关的，是比较个人的一些东西。真的，像这一条，身体好这一条，我的感受就太深刻了。上个冬天鼻炎发作的时候，真的是什么也干不了，连书也不敢碰，一碰带灰尘的东西就流眼泪打喷嚏，特别痛苦，所以说身体不好就别谈其他的了，这个肯定是第一位的。唉，身体好了，上课也好科研也好才谈得上了吧。热爱工作这条就不说了，头脑清晰这条也是必须的，汉语这个，搞日语的其实汉语很重要，不能光关注日语这块儿了，现在对比研究很多，不了解汉语不行。

在A教师的认知中，集群3虽然跟教学工作内容直接关联性较小，相对于专业素质来说它们是偏外延的个人素养，但这并不表示它们的重要度不高，A教师强调了身体好这一项，表面上看起来与日语教师的工作内容相距较远，但它也确实是一切目标得以实现的必要条件。同样，在集群3中A教师仍然凸显了对科研的重视，据采访了解，A教师的科研内容多以语言学为主，和教学工作相关度不大，甚至在A教师的认知中，科研与教学是分离的，所以近期在考虑改变科研方向，想将其和自己的教学实践结合起来。

在以上的分析基础之上，将三个集群按照重要度的编号进行平均计算得出，集群1的平均重要度为9.86，集群2的平均重要度为6.5，集群3的平均重要度为10。即可知在A教师的认知范畴中，判定教师是否是优秀日语教师，与其日常工作关系最紧密的“具体任务”是关注的重心，然后是宏观上三方面的“总体素养”，最后是与教学工作不直接相关的“专业外延素养”。

(二)B教师的认知——强调人格魅力

如图2所示，B教师将优秀日语教师的专业素质共列举了17项，分成了4个集群。

第1个集群是：(1)有受欢迎的教学风格或方法；(2)贴近学生，与学生无距离感；(4)对日本熟悉，能在课堂上将日本历史、文化、文学等融会贯通；(8)喜欢日本，能正确看待中日关系；(10)心里有语法体系，能随时解释清语法现象；(11)能说纯正的日语，让学生从基础上把发音学好。

B教师认为集群1是优秀日语教师的课堂教学能力，是与专业最紧密相关的教师素养。因此笔者给集群1命名为“课堂教学能力：知识素养、授课能力、授课风格、关注学生能力”。

B：专业素养的话，我觉得像这部分的语法体系啊，跟日语本身联系比较紧密，然后这个发音啊，基础啊，对日本的文化历史文学比较了解啊，而且还喜欢，就是喜欢了往往才更了解吧。然后就是教学法啊，这些可能是专业上的东西，所以分到一起了。

B教师从教2年多，他在谈话中说起自己刚刚度过最初的“菜鸟”阶段，在课堂上也刚刚开始形成自己的授课风格，对日语教师这份职业最初形成的理解就是如何站稳课堂、如何讲好课，用他的话说就是“至少要讲得有用处，有趣味，让学生不会睡着”，他认为“好老师是不需要点名学生都不缺席的老师”。从谈话中可以看出，课堂教学能力仍然是B教师评价优秀日语教师的重要依据，这既符合B教师的任教经历，同时也是他每天日常工作时常在思考的问题。

图2 B教师的认知树形图

第2个集群是：(9)科研成果显著，得到同行认可；(17)有发现问题、解决问题的能力；(12)思维活跃，接受新鲜事物；(14)学术视野广阔，有前瞻性视野；(6)幽默风趣；(13)兴趣广泛。

B教师认为集群2跟教学工作直接的关联度不大，是属于教师专业外延的部分。笔者给集群2命名为“专业外延素养：科研、思维、视野、性格、兴趣”。

B：这几项的话，比较まとまっている。兴趣啊，视野啊，怎么说呢，包括科研这些，就是专业以外的扩展的部分。要是用一个词来概括的话，外延，专业外延部分，你看能这么说吗？就是，跟上面这组不一样，感觉更多的是教师个人的素质，可能跟教学直接的关联度不大。

在集群2中，B教师也提到了学术和科研，可以看出B教师与A教师的认知中有相近之处，他们的认知体系里都共同认为科研是相对于日语教师专业的外延范畴，体现出了教学与科研在两位合作教师的不同情境中都有某种程度的分离。另一方面，B教师还提出了“幽默风趣”、“兴趣广泛”这两个概念，而且是专门分列单独的两条提出来的，结合集群1里的“受欢迎的教学风格”与“贴近学生”来看，显示出B教师非常重视与学习者之间的关系，重视轻松愉悦的课堂氛围。

第3个集群是：(3)与同事关系融洽；(16)有良好的团队合作能力；(5)有责任感，能担当；(7)人格健全，能成为学生的榜样。

B教师认为集群3是优秀日语教师在与他者(同事或学习者)相处时应该具备的个体内在素质，即优秀日语教师同时也是一个有人格魅力的个体。笔者将集群3命名为“合作能力和人格魅力”。

B：这部分看起来和第二部分有点儿像，但又不同，2(集群2)是针对自己的，就是教师个体自身的东西，对吧，而3(集群3)是针对他人的，就是跟别人相处，其他老师也好同事也好学生也好，能相处愉快，让人觉得你平易近人，好交流，不膈应。

从集群3可以看出，对于优秀日语教师这个概念，B教师的认知范畴里“他者”占有很大的分量。也就是说，评判是否优秀日语教师的时候，B教师不仅考虑教师个体具备的专业知识水平(包括日语研究水平和日语教学水平)，他还会从“他者”的角度来审视，将日语教师这个个体放到教学工作的情境中去考量，只有和他者融洽交流相处的有人格魅力的教师才是B教师认知中的优秀教师。

第4个集群是：(15)有一定的收入，不因财力而苦恼。这一集群只由一项组成，相对于前三个集群，这一集群与任一项目的相似度均为G非常不相似，但这一项仍然是B教师认为必须提出来的一项标准。笔者给集群4命名为“生活保障”。

B：为什么要提这个呢，我觉得挺重要的，不说这个就假了，对吧。说白了想让年轻教师有成长，至少要让他生活起来不至于困窘吧。如果一天到晚的为生活所迫，疲于奔命，他想优秀也优秀不起来，还是得有“余裕(よゆう)”吧。挺实际的问题。

在三位合作教师中，B教师是唯一一位提到了“生活保障”问题的教师。结合三位合作教师的生活背景来考虑，A教师已经在其工作的城市购房安家、结婚生子，经济上的压力相对较小，而C教师是在自己出生的家乡工作，与父母同住，他认为自己还不到考虑结婚的年龄，即使考虑结婚独立生活，在家乡成家的成本也并不高。只有B教师是独自一人在远离家乡的大城市工作，而且面临着买房结婚等重大人生节点，刚参加工作不久的他承受的生活压力在三人中相较最大，也就不难理解B教师为什么会提出“有生活保障”这一项，由此也可以看出，青年日语教师的生活压力会导致“为生存”和“为发展”之间的矛盾。

此外，综合计算四个集群的平均重要度发现，集群1的平均重要度为6，集群2的平均重要度为11.83，集群3的平均重要度为7.75，集群4的平均重要度为15。也就是说，在B教师的认知中，课堂教学能力的专业素养是他最重视的部分，其次是“合作能力和人格魅力”，然后是“专业外延素养”，最后是“生活保障”。

(三)C教师的认知——强调教师权威

如图3所示，C教师将优秀日语教师的专业素质共列举了16项，分成了3个集群。

第1个集群是：(4)能带动学生积极性；(9)对学生的掌控力；(10)对课堂进展的掌控力；(7)能活跃课堂气氛；(1)语言风趣，不死板；(11)课堂中是否与学生有互动，让学生做活动等难于掌控的项目。

C教师对集群1的理解是教师个人的课堂教学能力。这一集群与B教师的集群1有相似之处。笔者给集群1同样命名为“课堂教学能力：关注学生能力、授课能力、授课风格”。

C：老师上课应该不是单纯的那种，可能有的老师讲得不错，比较有权威的那种，但是他可能就拿着书哗哗地念，下面的人就坐在那儿听，我觉得这种不太好。因为毕竟教语言和教别的应该有些不一样吧，课堂应该多点互动。跟学生多互动下，做一些那种アクティビティ，我觉得越好的老师他做的活动就是越难掌控的活动，就是说，活动本身会比较复杂，老师一是必须比较了解学生，二是了解这活动本身，三是掌握学生水平，四是学生听他的，对学生有掌控力，然后各种因素在一块儿才能做成这个活动。

图3 C教师的认知树状图

C教师是一位刚走上岗位不久的新任日语教师，从集群1的项目以及C教师的谈话中可以看出该教师非常强调课堂氛围以及与学生互动的重要性，并认为优秀的日语教师能掌控复杂的课堂活动。C教师在集群1里提到了三次“掌控”，分别是“对学生的掌控”，“对课堂进展的掌控”和“对活动项目的掌控”，由此可见对于新任日语教师的C教师来讲，如何站稳讲台，确立自己在教室里的教师权威和熟练控制课堂活动是他关心的焦点。

第2个集群是：(2)在专业知识方面有一定的研究权威性；(6)能与时共进，学习新知识，新信息；(8)能够把相关专业的最高端最新的研究成果带入课堂；(3)知识渊博；(5)无论被问到什么样的问题，都能应答自如，侃侃而谈；(15)科研论文的质量高。

C教师认为集群2是教师个人的专业知识和研究。这一部分与课堂教学不直接相关，但是会对课堂教学造成很大的影响。笔者给集群2命名为“教师专业知识和研究”。

C：优秀的日语教师的话，不管你是研究语言的也好，文学的也好，在你专门的领域里就必须比较有权威性，比较精一些，这样就可以给学生开一些专业的课程。对自己本专业的知识得有，而且得渊博，这样学生问什么都能回答，学生也会比较服你。科研这一块儿挺难的，现在我也不清楚自己该研究什么，还有就是研究的东西是不是在课堂上用得上，这些还都得考虑。反正在自己领域里有一定的权威，人家才能承认你吧。

在集群2中，C教师仍然谈到了优秀日语教师专业知识和科研的权威性，这一种权威不仅仅是面对学生的教师权威，还包含在学术圈里面对其他教师和研究者所持有的权威性，能被他人所承认。综合集群1来看，在C教师的认知中，可以认为成为优秀日语教师的过程也就是获得学习者和其他教师以及研究者认同的过程，被认同即价值得到实现。

第3个集群是：(13)头脑清晰，思路清晰；(14)反应快，能够及时应变；(12)衣着打扮符合教师身份；(16)行为举止有老师范儿。

C教师对集群3的理解是与教学科研关系不紧密的教师个人素养。即优秀的日语教师在个人素养方面有思维、反应甚至是着装上的特色。笔者给集群3同样命名为“专业外延素养：思维、着装、行为”。

C：老师你就得穿得像个老师，那天我琢磨了半天，来回排，我觉得还是得放在12，太靠前了不好吧，但是我觉得还是挺重要的。穿衣是人的性格和内涵的表现吧。大学老师本身就是跟人打交道，而且是好几十个人，你必须穿得得体，穿得像个老师，不能随便，不能华丽，这是基本礼仪。

C教师在谈话中时常提到“穿得像个老师”、“说话做事得有老师范儿”，表面上看起来这是新一代年轻日语教师对优秀日语教师的一种“时尚”定义，但从心理学角度来讲，这也是一种教师的身份认同，身份认同旨在使处在某一群体中的个体，主动建立一个认知和表达体系，在自己是谁、自己是做什么的、扮演什么社会角色、遵循什么规范等问题上形成清晰的主题意识并便显出相应的主体行为(张军凤，2007)[5]，因此我们可以理解，C教师在认知中存在着对教师职业的既定理解，因此在着装和行为上要求优秀日语教师达到这一职业的社会身份认同。

此外综合计算三个集群的平均重要度可得，集群1的平均重要度为7，集群2的平均重要度为6.5，集群3的平均重要度为13.75。由此看出，C教师在对优秀日语教师的认知中，“教师专业知识和研究”的重要度是最高的，其次是“课堂教学能力”，最后是“专业外延素养”。也就是说，尽管C教师是三位合作教师中最年轻、教学经历最浅的日语教师，他仍然与前两位教师一样，对专业知识和研究非常重视。而在课堂教学能力上，C教师更多的是强调对课堂和学习者的掌控以及学习气氛的营造上。

四、综合考察

(一)对优秀大学日语教师专业素质认知的多层次立体构造

综合上述分析，本文将A,B,C三位日语青年教师有关优秀大学日语教师专业素质的意识归纳如下图：

图4 教师对优秀大学日语教师专业素质的意识构造

如图4所示，三位青年日语教师有关优秀大学日语教师专业素质的意识通过PAC分析法进行梳理后呈现出多层次立体构造。吴(2007)[6]在《中国高校英语教师教育与发展研究》中谈到，外语教师专业素质框架是立体的，由课堂行为、外语学科教学能力、外语教学观、职业观和道德观以及教师学习与发展观等多维度构成，维度间相互渗透，动态互动为其特点。本研究佐证了前人研究的结论，与此同时还得出另一结论：外语教师的专业素质框架具有层次性特点，且不同职业发展阶段的外语教师对专业素质的认知具有不同的特点。

从职业发展阶段来看，受访的三位青年日语教师中，A教师处于新任期的末期，B教师处于新任期的中期，C教师处于新任期的初期。下面结合教师所处的职业发展阶段，具体考察不同层面的意识构造。

在对优秀大学日语教师的专业素质的认知里，A教师意识的第一层面就包含了三个方面，即教学、科研和团队合作。B教师意识的第一层面则集中在课堂教学能力上，团队合作是该教师意识层面的第二层，科研存在于第三层。C教师意识的第一层则完全由教师专业知识和研究构成。由此可以看出，教学经验尚浅的青年教师其关注的重心集中在专业知识上，知识是否渊博是其衡量优秀教师的首要条件。随着教学经验有一定的积累后，青年教师在保留对专业知识的重视之外，开始更多的关注授课能力和风格，也就是说，这一阶段的青年日语教师其关注重心渐渐转移到课堂和学习者的身上。到了新任期末期时，青年日语教师有能力在意识的第一层面上去同时关注科研以及团队合作。

在意识构造的第二层面上，C教师开始关注课堂教学能力，将自己的课堂行为和学习者的反应联系起来，而B教师已经由关注课堂教学过渡到了关注团队合作和人格魅力，相较之下A教师在第二层面的意识更为宽广和全面一些，除了课堂教学与团队合作，还提出了“育人能力”(即：12能够正确指导学生的价值取向，对同学树立正确的人生观起到积极作用)，也就是说，这一阶段的青年教师不仅关注知识和技能的传授，同时开始关心价值观的传承和学习者健全人格的培养。换句话说，随着日语青年教师的不断成长，他们对教师职业的理解可能会按照解惑—授业—传道这一方向去发展。

三位教师意识构造的第三层面均为日语专业外延的素养，都谈到了对思维培养的重视，A、B教师均提到了兴趣的重要性，但更多的内涵则呈现了不同教师的个人特色。A教师有过因受病痛折磨而影响了工作的经历，因而特别重视身体健康，甚至将这一项专业外延素养列为所有项目中最重要的一项(重要度为1)。B教师还关注了人格魅力，认为优秀日语教师不仅是有知识会上课的教师，同时应该是有人格魅力的个体。C教师则提出了着装和行为要符合教师身份，有教师风范。

此外，B教师的意识构造中还出现了第四层，提到了对生活保障的关注。如前文分析所述，这与B教师所处职业发展阶段和生活发展阶段的环境因素有关。

总的来说，通过对日语青年教师意识层次的分析考察，我们认为不同职业发展阶段的教师其建构的优秀大学日语教师专业素质的认知构造是不同的，带有阶段性和个体化特征。

(二)多层次立体认知的构建

张(2011)[7]认为，大学英语教师其建构和发展个人理论的过程也就是教师学习教书、谋求职业成长和发展的过程。本文中三位教师在PAC分析法后期的访谈里对各自认知体系的解释和阐述也让我们看到，青年日语教师的认知不是一个天然存在的静态结构，它与教师的个人经历、所处环境和发展阶段息息相关，其认知构建是一个动态的过程，受多种因素影响。

图5 认知构建

通过对三位教师有关优秀大学青年日语教师专业素质的联想语句进行综合分析可发现，其自身的认知构建是教师自身在与专业知识、学习者和其他教师的互相关联中形成的。这四个关联的因素又都存在于教师所处的大环境当中，受环境制约和影响。

此外，这些影响因素并非是同时且同等力度作用于不同发展阶段的青年教师的。对新任初期的C教师来说，专业知识的获取和积累是其首要任务，其次是来自学习者的反馈，而其他教师的作用还未在C教师意识中显现。新任中期的B教师则同时受知识和学习者两方面的影响，然后才是其他教师的作用。而新任末期的A教师则同时受知识、学习者和其他教师这三方面影响。

综上所述，教师的认知构建是在大环境的制约下进行的动态过程，对优秀大学日语教师专业素质的认知形成于各因素的相互关联之中，正是由于影响因素的作用力度以及作用时期的不同，教师认知体系才会呈现多层次立体构造，进而凸显出层次化、多样化和个体化特征。