美国中小学教师驻校制度研究及启示

廖 元 锡,许 烨,李 晶 晶

(海南师范大学，海南 海口 571158)

上世纪80年代以来，美国社会各界对中小学教育质量的下降表现出强烈的关注。尤其是在著名的《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的报告发表以后，政府部门和民间的教育改革报告纷纷出台。在众多的改革报告中均认为：学校若要变革进步，就需要有更好的教师，大学若想培养出更好的教师，就必须与中小学建立合作关系，将中小学作为实践的场所。而中小学若想成为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。在这一背景下教师专业发展学校 应运而生。大中小学合作的一项具体的措施是设立了“Teacher in Residence Partership Program”这一项目(TIRPP)。[1]该项目挑选并聘请中小学优秀老师到大学教育学院工作1-2年，承担未来教师培养工作，选聘的教师称为Teacher in Residence(TIR)。以物理学科为例，合格的物理或科学教师的严重短缺。三分之二的新教师没有物理学学位,超过90%的中学物理学科教师没有物理科学专业背景或教师资格证。为此美国物理协会(APS)和美国物理教师协会(AAPT)等团体合作共建了“物理教师教育合作组织”(Physics Teacher EducationCoalition, PhysTEC),旨在提高物理和科学教师的培养质量。[2]PhysTEC视TIR教师或者专家教师(Master Teacher)为物理教师教育改革的主导力量之一，在联盟的所有成员的物理教师教育方案中均引入了TIR这一要素。

一、中小学教师驻校制度实施

中小学教师驻校的关键是选好TIR。TIR要求一般有十年以上的教龄，在原来工作的学校享有很高的声誉，具有与大学学生和教职员合作工作的能力，工作态度热情积极。选聘的程序是学区督导介绍TIRPP，有意向的教师向督导办公室提交申请，简单介绍自己的教育理念，附上佐证自己能胜任TIR的材料。申请材料审核通过后，还要接受学区教育官员和大学教师的面试，确定最终人选。选聘TIR还要求来自不同地区、不同类型学校以及年级，具有不同的教龄、性别，有不同的工作背景。有特长和丰富的阅历的教师会优先考虑，一些TIR具有飞行员、博物馆、石油、地质、航天系统工作等经历。

TIR的主要工作包括:通过参加学校的学生活动，在学生团体中举办有关基础教育方面的演讲，发现那些对教师职业有兴趣的学生，并以其特有的经历说服他们学习教师专业；参与师范生培养计划的制定、课程开发和教学工作，改造现有的课程，开发新课程及课程资源，讲授教学方法课程，举办课堂管理，全纳教育等专题讲座；负责教育实习的安排、组织与指导；基于教师教育标准指导新手教师和职前教师成长，通过课堂教学的观察、评价，查找他们的不足，指导理论如何应用于实践，或在实践中学习理论。

驻校教师在大学期间的另一任务是提升自己的专业能力和指导水平，学习一些专业课程或教育学位课程，参加教师教育协会、教育协会和大学内部举办的学术性会议，调查研究教师教育工作的改进方法，了解全国TIRPP项目的进展等(参见表1)。[3]

表1 美国亚利桑那大学科学教师培养方案TIR的工作安排

TIR驻大学期间在原学区保留教职，工资按原标准由大学付给所在的学区，再由学区支付给教师。如果TIR承担大学暑期课程的教学，这一部分工资直接由大学负责。TIR驻校期满后回到原校从事原来的教学工作，指导初任教师成长。

二、中小学教师驻校效果

中小学教师驻校对在校师范生、初任教师、TIR自身、大学教师教育工作者均有积极的影响。

在有TIR参与的教师教育项目中，学生普遍认为TIR比他们的大学教师拥有更多的课堂教学经验，为理论和实践的结合提供了更直观的范例，为教学实践提供了更有效的指导。TIR有效的教学和指导，提高了师范生对教师职业和教学工作的兴趣，使师范生的培养数量和质量有大的提高，教师后备队伍力量增强。[4]TIR来自中小学，与原学区的初任教师建立有良好的关系，回到原学区后在学区教师联盟中，由于存在早期的同事关系，便于TIR的对初任教师的开展入职辅导工作，进一步加深了解和互信，以充分发挥TIR的作用。[3]TIR在驻校期间有机会反思自己的实践，而且从不同的视角，更高的理论层面，将自己的经验与其他老师进行比较，识别自身观念和教学中的对错，从而促使他们发生一些转变，更新已有的知识和观念，提高教学效果，进一步提升自身的教育能力。TIR在大学驻校期间不仅有很多学习新知识的好机会，而且在应用知识中会使他们成为理性的实践者，知道他们实践的依据从而建立起充分的自信。使他们理论基础更扎实，信念更加合理化。TIR对教学和课堂复杂性的理解，对学生问题性质的敏感度以及教学决策等能力的提升，有利于指导初任教师较快成长。

TIR还对大学教师及学区教育产生一定的影响。首先，TIR实践经验的注入，对大学教师的专业发展有积极促进的作用，TIR定期举行的成果汇报，经验介绍弥补了大学教师对中小学体验的不足。TIR参与教学，教材编写，资源开发促进了教师教育课程内容和教学方法改革。其次，TIR回原学校工作后依然是大学的教育学院、各专业系、当地的K-12学校之间联系的桥梁，有利于他们之间开展互动进行教学研究。在学区，TIR以先进的教学思想、以倡导教学改革为主题所举办的示范课，促进了K-12学校教学方式的优化,为TIRPP项目的开展、未来教师培养提供了资源支撑。[4]

当然，在招募TIR教师时，要说服专家型教师离开他们的课堂有一定的难度，这些教师出于对教师职业的热爱，担心离开原学校会导致回归课堂的困难。TIR适应相对宽松的大学气氛也有一定难度,他们期望像中小学那样按部就班的工作。同时，当好一个驻校教师也绝非易事，在自身专业发展的同时，需要针对不同的学区、学生特点，因材施教，做好辅导新教师等各项工作。TIR的异动更替，导致有经验的TIR的流失，已有的经验不能更好地利用在师范生培养。

三、对比分析及建议

在我国，师范大学有一支特殊的教师队伍，称为学科教学论(教学法)教师，他们承担的主要任务是学科课程与教学论(教学法)、教学技能训练、教育实习指导等教学工作。这些课程的主要目的是帮助师范生学习学科教学的知识，培养从事实际教学的能力，使师范生毕业后顺利实现从学生到教师的转变。教学法教师既需要学科知识、教育教学知识，还需要有中小学教学实际体验和实践性知识，他们的学识和经验直接关联师范生培养质量。正因为如此，教育部特别强调教师教育类课程队伍建设，包括兼职教师队伍建设，规定优秀中小学教师占教师教育类课程教师的比例不少于20%。承担教师教育类课程的中青年教师，应到中小学从事至少1年的教学工作。

我国师范院校学科教学论教师来源主要是课程与教学论硕士以上学位毕业生，少数是从中学调进的教师或从中学聘请的兼职教师。兼职教师的任务是：为教师教育改革提供咨询意见与建议，参与教师教育课程建设、课程教学、实习基地建设、实习与见习指导、学生专业发展与就业、教育硕士的培养与指导等；为师范生作专题讲座，讲授示范课。兼职教师队伍工作、工资关系都在中学，在大学只客串讲授部分内容，与高校学科教学论专职教师主要以私人方式联系，以个人感情为纽带，教授师范生实践性知识。而调进的中小学专职教师，他们不再在中学教课，随着时间推移，原有的实践知识就会逐渐褪色、失去意义。

TIR模式具有的优点是：TIR是动态的，有一批一批的有经验的教师进到大学，这些教师的知识和经验是与所倡导的教学改革相匹配的，对师范生来说是用得着的知识，TIR在大学里学习教育教学课程，与专职教师共同工作，在自己提高的同时，还学习怎样将拥有的实践智慧有效的教给师范生。对中学而言，有一批一批经过大学再深造的TIR教师回去，他们在理论提升的同时还了解到师范生学习教学中存在的问题，积累了指导经验,回到原来的学区作为教师带头人，能有效地帮助所在学区初任教师的成长。因此TIR这一方法可以使大学、中小学、学区和中小学教师和师范生多方受益。

通过比较不难发现，中美两国在培养师范生的过程中均十分关注教师教育队伍拥有中小学实际教学经验。采用的模式有大学与中小学合作，大学教师与中小学教师合作，主要目的是充分利用中小学作为教学实践的场所，充分利用中小学教师拥有的经验,以发挥中小学校在教师培养方面不可或缺的功能。美国有关学科教学方法课程一般选聘有K-12教学经历、取得教育硕士或博士学位的教师任教，例如美国伊利诺伊州立大学物理教师教育专业前任执行秘书(相当于专业主任)卡尔(J.carl)有16年的中学教学经验，有博士学位，现任执行秘书韦斯特(K.Wester)有23年高中教学经验和硕士学位，教过物理、化学和生物等课程。

我国为加强教师队伍建设，先后实施了骨干教师培养计划、国培计划，侧重培养中小学在职教师，在教师教育中大学与中小学合作侧重于利用中小学的实践优势培养师范生，但这两个侧重是单向的，彼此分离的。笔者建议一是将二者结合起来，借鉴TIR模式将优秀中学教师请进来驻校一年或两年形成大中(小)学教师共同体；二是切实落实教育部的要求：承担教师教育类课程的中青年教师，应到中小学从事至少1年的教学工作，为避免工作安排困难，可相互置换；三是在中学挑选教学效果好的老师攻读硕士和博士学位，签订协议，提供资助，学成后回师范大学工作。笔者还认为只要是承担教师教育类课程的教师都应该到中学去，即使是那些教师曾经有过中学教学的经验，他们的经验也需要更新，那些年龄大的教师可以选择到条件好一点的中学去，教学任务可以安排少一些。那些曾经到过中小学任教的中青年教师还要定期返回到中小学，开展教学实验，更新教学经验，实现学科教学论教师在人员组成上大中(小)学教师动态共存，在知识结构上理论与实践优势互补。

[1] BUTTERY,T.J,HENSON,K.T,INGRAM,T.E,et al. The Teacher in Residence partnership program[J]. Action in Teacher Education, 1985-1986，7(4)：63-66.

[2] Phystec.About PhysTEC[EB/OL].http:∥www.phystec.org/about/index.php.2012-01-3.

[3] Arizona University.University of Arizona Project Report 2007[EB/OL].http:∥www.phystec.org/institutions/arizona/tir.php. 2013-01-3.

[4] DONA M. K, MARY B. D., MARY I， et al.The Experience of Being a Teacher in Residence[J].Amrican Educ-ational Research-Journal,1993,30(2): 426-443.

[5] Ball State University. Ball State University Project Report 2008[EB/OL].http:∥www.phystec.org/institutions/ball-state/tir.php. 2012-11-23.