初中数学教师教学观念与教学行为的落差分析——基于十五节初中数学课堂教学录像的分析

何光峰，高 欣

（1.北京教育科学研究院，北京 100191 ；2.顺义教育研究考试中心，北京 101300）

1 问题的提出

教学观念是观念的一种.《辞海》对“观念”的解释是：看法、思想，是思维活动的结果.《现代汉语词典》对“观念”的解释是：思想意识，是客观事物在人脑里留下的概括的形象.基于对观念的理解，教学观念是关于教学的看法和思想，是人们思维教学问题获得的结果[1].教师在实践中，逐步形成了对教学本质和过程的基本看法，即是教学观念[2].因此，教学观念与教学行为之间有着不可分割的联系，既是各种教学行为实践的结果，也对实践中的教学行为有着决定作用.但是，这种关系又不是线性的关系，从而导致了教学行为与教学观念之间的差距.

当前，初中数学教师对课程改革所倡导的教学理念不断学习，内化为自己的教学观念，并努力在教学实践中进行教学行为的跟进.但鉴于教学观念与教学行为之间的落差，课堂教学仍存在不少问题.那么，教师的教学行为与教学观念之间有什么样的落差？因为这些落差，课堂教学中，出现了哪些典型问题？为了回答上述问题，“中小学课堂教学问题的案例研究”课题组对初中数学教师的教学观念进行了调查，对教师的课堂教学行为进行了分析.

2 研究的方法

2.1 问卷调查

调查内容有两个方面：一是教师对于一些教学观念的认识和认可程度；二是教师对教学观念的指导下相应教学行为的评价.所调查的教学观念，基于对《全日制义务教育数学课程标准实验稿》进行的文献分析，最后在研讨的基础上，形成了12个具体的教学观念及相对应的教学行为.具体见表1.

调查对象为北京市某区初中数学教师，共发放问卷240份，收回有效问卷219份.样本数量约占该区全部初中数学教师的80%.该区学生的学业水平，从近几年的数学中考成绩来看，都在全市处于中等位置，因此，此抽样具有一定的代表性.调查对象的具体分布见表2.

表1 调查内容

表2 调查对象

2.2 录像分析

为了深入分析课堂教学的问题，课题组对15节数学课进行了录制，并对其进行了细致的分析.这15节课堂教学课例，分别来自6所中学，从生源条件来看，较好的一所，中等的两所，较弱的3所.每类学校的课例见表3.

表3 课例来源

3 研究结果

图1 对上述教学观念“完全认可”的教师比例.

3.1 教师认同课程标准所倡导的教学理念但教学行为与教学观念之间有差距

绝大多数教师对一些数学教学观念都完全赞同，其中，认可度最高的教学观念是“教学内容的设计应以学生的认知水平为基础”，认可度最低的观念是“课堂教学要给学生留出足够的自主学习时间”和“课堂教学要面向全体学生，要照顾到有困难的学生”（见图1）.

教师对教学行为的自我评价也较高.其中，对“依据学生的认知发展规律循序渐进进行教学”这一行为评价最高，认为“完全做到”的比例为50.7%；对“进行有差异的教学”这一行为评价最低，认为“完全做到”的教师比例为31.5%，具体见图2.

为了对教学行为实现的程度与教学观念认可程度进行对比，课题组对数据进行了转换.即：“完全认同”为4分，“一般认同”为3分，“不太认同”为2分，“不认同”为1分；“完全做到”为4分，“做到大部分”为3分，“做到小部分”为2分，“基本做不到”为1分.结果发现，教学行为的实现程度与教学观念的认可程度，都有不同程度的差距，其中，差距最大的是：布置作业时分层的观念与行为，其次是教学中关注生成资源的观念与行为，第三是课堂教学中尊重学生差异的观念与行为（见图3）.

图2 对上述教学行为“完全做到”的教师比例

图3 教师对观念的认同程度与对教学行为评价的对比

综上所述，教师认可数学教学观念的程度，高于教学行为的落实程度.这种落差，在教学实践中，产生不少的问题.那么教学行为与教学观念之间的差距，从哪些课堂教学问题中能体现出来呢？为此，课题组对15节数学课例进行了分析.

3.2 由教学观念与教学行为的差距而产生的课堂教学问题

（1）教师设计了三维目标，但达成手段和方法不能紧紧围绕这些目标.

调查显示，39.9%的教师在设计教学目标时完全能够关注三维目标，但是在课堂教学过程中，教学活动的开展却游离教学目标.15节教学课例中，有6节出现了这一问题，占40%.

例如在“用求根公式解一元二次方程”的教学设计中，教师设计了三维目标（见表4），但在教学实践中，却是教师和少数几个学生一问一答的过程.绝大多数学生成了这一探索过程的旁观者，没有机会自己动手推导一下求根公式是怎么来的，而是由教师推演、学生观看的教学活动所代替.这导致“探索一元二次方程求根公式的证明”和“经历一元二次方程求根公式的推导过程，感受数学的严谨性”两个目标一并落空.可以看出，尽管教师设计了三维目标，但是这种三维目标，机械套用课程目标，在实际的课堂教学中，对于过程与方法、情感态度的目标，却置之不顾，成了名副其实的“虚假目标”[3].

表4 “用求根公式解一元二次方程”一课的教学目标

（2）课堂教学中学生自主学习时间受限.

调查显示，96.3%的教师完全认同“课堂教学要以学生为主体”这一观念，而教学实践中“完全做到”的比例较低.教师设计了自主探究、自主学习、练习的环节，但这些环节的实现，经常难有充分的时间.在对15节课进行分析后，发现这个问题比较突出，学生自主探究时间不充分的课有6节，占40%.

例如，在“用求根公式解一元二次方程”一课中，在探究新知的环节，纯粹由教师讲解，学生自主学习的时间为0分钟.在应用环节，学生练习的时间只有7分钟，而教师讲解却占用了12分钟（见表5）.

表5 “用求根公式解一元二次方程”一课的教学时间分配

在具体题目的教学中，学生的思考时间也不足.例如，“全等三角形的复习”一课，教师呈现了一道数学题，让学生自主练习，以便复习三角形全等的几个判定定理（见表6）.但是一下子找出所有全等三角形，需要学生有一个较长的思考过程.因为，判定两个三角形是否全等，需要依据判定定理，进行证明.因此在这个环节，教师需要给予学生较多时间，让学生动笔做一做，而教师在这个环节，第一步给了36秒的思考时间，第二步没有留出思考时间，第三步给了1分8秒的思考时间，然后就采用了提问的教学方式（具体时间分配见表6）.由于没有思考时间，学生站起来回答问题吞吞吐吐，学生自主探究变成了教师的引导启发.其实，如果给予一定的时间，学生完全能够独立做出这道题目，可以节省教师讲解的时间.

表6 一道练习题的教学时间分配

（3）自主学习、自主探究活动被个别学生或教师代替.

调查显示，87.7%的教师完全认同“教师在课堂教学中要创设探究学习的活动”，“自主探究”这个词语，在教学设计中频频出现，不管是在教学目标的设计，还是教学方式方法的设计，很多教师都会提出要通过学生自主探究的方式进行学习.但是在实际的教学过程中，教师所说的自主探究，往往被提问与回答以及教师讲解所代替.

例如，“二次根式的复习”一课，教师设计了“学生通过自主探索与合作交流，获得一些数学经验，感受数学学习的乐趣，激发学习数学的兴趣”的教学目标，但是在实际的教学过程中，自主探索几乎不存在，而是被教师的讲解所代替，学生没有机会自己去探索一番.以练习的教学环节为例，教学进程如表7所示.

表7显示，25分钟的教学时间，学生独立思考、独立练习的时间合在一起，仅仅3分25秒，更多的时间是教师讲解或者是教师提问学生回答.具体到每个练习，基本上都是教师先讲解题思路，然后让学生进行做题，学生没有独立思考的机会和时间.可以看出，所谓的独立探索，实际是模仿练习.长期这样做的后果是，学生遇到新颖的问题，不知道该如何探索，不利于培养学生解决数学问题的能力.

表7 “二次根式”一课练习环节的教学方式及时间

（4）预先设计的教学内容无法完成.

调查显示，97.7%的教师完全认同“教学内容的设计要以学生的认知水平为基础”这一观念，但是现实中，仍有不少教师设计了大量的例题、习题.在15节课中，有7节课没有完成预先设计的教学内容，占46.6%.

例如，在“二次根式复习”一课，教师设计了3个主要环节（见表8）.先用了11分40秒对二次根式基础知识进行讲解，在练习的环节，又用了大量时间对题目所涉及的二次根式基础知识再次重复，讲解的时间大大超过了学生做题时间.这种重复的讲解，占用了学生独立思考、独立探索的时间，导致“稍有难度的拓展练习”没有完成.这种现象，在6节复习课中，都曾出现.对于这个问题，王富英等人所做的高考复习调查也得出了同样的结论[4].其实，复习课的目的是查漏补缺，学生会的，一带而过，学生有问题的，重点讲解和练习.教师应该放开学生，让学生独立去做一做，一方面，可以锻炼学生独立解决问题的能力，另一方面，在学生做题的过程中，暴露学生存在的困难，有针对性地对这些困难进行重点讲解，提高教学效率.

表8 “二次根式”一课的教学环节的时间分配

以上分析了课堂教学的常见问题，这些问题的出现，与教学观念不无关系.在观念上，教师认可学生是学习的主体，认可在课堂教学中要注重让学生探究，但在实践中，教师的教占据了课堂大部分时间，讲授成为最主要的教学方式；探究教学方式以教师提问，个别学生回答所替代；教学活动、教学方式、教学时间与教学目标距离甚远.

4 教学改进建议

为了进一步深化对教学观念的认识，减少课堂教学问题的产生，课题组提出如下一些建议：

（1）设计教学目标的同时，要设计与其相适应的教学内容、教学过程和教学策略.

教学目标是学生预期的学习结果.要使学生达到预期的学习结果，就需要设计教学内容、教学过程和具体的教学策略，因此教学目标决定教学内容、过程和方式[5]，是教学的灵魂.如果教师在课堂教学目标中设计了三维目标，就需要将三维目标与教学内容、尤其是教学活动相协调，需要思考以下问题：我设计的教学内容有利于教学目标的实现吗？设计的教学过程有利于教学目标的实现吗？设计的教学策略方法有利于教学目标实现吗？只有肯定地回答了上述问题，教学目标的设计才合理，否则教学目标就成了一个标签.

（2）自主探究的教学要保证学生有充分的探究时间.

自主探究是在教师的指导下，学生独立进行的学习活动，这个活动需要有充分的自主思考时间.在设计学生自主探究活动时，首先要给予学生充分的时间.叶澜在新基础教育的实验中，提出要还学生时间的观点，甚至要求每节课学生自主学习的时间要达到三分之一[6].虽然有点机械，但是还给学生学习时间的观点应该提倡.其次教师要敢于让学生独立进行思考，在学生进行思考的过程中，依据学生的问题进行点拨，而不是先由教师讲解思路，学生再进行模仿练习.这二者是不一样的思维过程.

（3）尝试多给学生自主学习的机会，多进行个别指导，真正实现以学生为主体.

课堂教学中不少教师喜欢运用教师提问，学生回答的互动教学方式，被提问的学生常常是一些思维活跃、性格外向的学生，而那些思维缜密、性格比较内敛的学生常常被忽视，尤其是思维较慢的学生更是处于被提问的队列之外.这就导致某些学习中的问题不能暴露，教师不能对学生进行有效指导，不是真正的以学生为主体的教学方式.因此，建议教师在课堂教学中，尝试多给学生自主学习的机会，关注学生自主学习的过程，多进行个别指导，真正实现以学生为主体的课堂教学.

（4）以学生的认知特点和认知水平为基准，精选教学内容.

分析教师的教学设计，发现教师设计了大量的内容，尤其是数学复习课，各种层次的习题面面俱到，课堂上教师教的累，学生学的辛苦.究其原因，没有精选教学内容.教师应该依据本班学生的实际水平，不仅选择不同层次、不同类别的习题，而且每一层次的内容，都要安排好时间.重、难点内容，要多给予时间，简单的习题，可以一带而过或者仅对个别学生进行指导，以便提高课堂教学的效率.

[1]杨启亮.转变教学观念的问题与思考[J].学科科学，2000，（2）：17-20.

[2]高凌飚，王晶.教师的教学观——一个重要而崭新的研究领域[J].学科教育，2003，（7）：1-5.

[3]闫艳.课堂教学目标研究[D].华东师范大学，2010.

[4]王富英，柏丽霞.数学高考复习效率的调查与分析[J].数学教育学报，2008，17（3）：40-42.

[5]郝文武.实现三维教学目标统一的有效教学方式[J].教育研究，2009，（1）：69-73.

[6]叶澜.重建课堂教学过程观——新基础教育课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：24-50.