关于提升“中国近现代史纲要”教学效果的几点思考

黄志高

（安徽大学 马克思主义研究院 科学发展观研究中心，安徽 合肥 230039）

切实提升高校思想政治理论课的教学效果，是人们普遍关心的问题。相比较而言，在四门本科必修思想政治理论课中，“中国近现代史纲要”的建设基础相对薄弱，教师的教学经验也相对不足，提升教学效果的任务也尤为艰巨。自2005方案实施以来，“纲要”课程教学已积累一定的经验，也暴露出一些问题。本文试图结合“纲要”课程教学实践，对如何提升教学效果提出几点粗浅看法，以求教于同行。

一

提升“纲要”课程的教学效果，对于教师来说，首要的是要准确把握“纲要”课程的学科性质和学科特点，唯有如此才能确立恰当的教学理念，制定合适的教学方案，采取适当的教学方法。

从课程性质上说，“纲要”课程属于高校思想政治理论课。但相较于其他思想政治理论课程，“纲要”更接近于历史学科。根据中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案的规定，本课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现入民解放的历史，帮助学生了解国史、国惰，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。根据这个规定，可以看出“纲要”的教学内容是中国近代以来的历史，而教学目的是帮助学生把握“两个了解”、“三个选择”，是以“史”的讲授来实现思想政治教育任务。一般来讲，资政育人是历史学的基本功能，也是中国史学的优良传统。而中国近现代史的研究，则更能充分发挥育人功能。一是中国近现代史是中华民族的血泪史、屈辱史，又是中华民族的抗争史、光荣史。相较于其他历史时段的断代史而言，更能激发人们的爱国情感和民族意识。二是中国近现代史与“三个选择”密切相关。在一定意义上可以说，整个一部中国近现代史也就是“三个选择”的过程，即选择马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路。同时，只有在中国近现代史的宏大背景下，才能真正认识“三个选择”的历史必然性。从这个意义上看，将“纲要”纳入思想政治理论课有其合理性。但它既然是以“史”为教学内容，就要求“纲要”课程的教学和研究，都应坚持论从史出，而不能以论带史。立论在先，进而根据“论”的需要来裁剪历史，来为“论”找依据，这显然背离了实事求是的基本原则，也背离史学的基本要求。相较于一般历史学的专业课而言，“纲要”虽然强调“史”，但其“论”的色彩很重。不过，这种“论”又不是纯粹的理论讲授，那更多的是“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程的特点。以历史过程的描述和分析、重大历史事实的评析，来论证“三个选择”的合理性，这是“纲要”课程的特色，也是其优势。

从课程内容上看，“纲要”课程关注的整个中国近现代的历史发展、历史过程和历史走向，不能将其混淆于中共党史或中国革命史。中共党史是以中国共产党的历史发展为研究对象的，关注的是中国共产党自身的建设、发展以及中共领导下的革命、建设和改革事业，它属于政党史。中国革命史则是以中国历史上的各种进步力量、革命政党所领导的革命运动为对象，它所考量的是革命的发生、发展和结果，可以纳入到专门史领域。研究和讲述中共党史、中国革命史，当然需要涉及中国近现代史，唯有置于中国近现代的历史背景下，中共党史、中国革命史才能讲得透彻，但毕竟它仅仅是研究和讲述的历史背景，而非教学内容本身。对于中国近现代史而言，中国共产党是诸多政治力量、政治集团和政党之一，它是其中最为重要的但却非唯一的政治力量，不能忽视其他政治力量。同样，革命也仅仅是中国近现代史诸多面向中的一个方面，政治、经济、文化、社会等诸领域也是其研究对象。从这个意义上来说，中国近现代史纲要的研究对象、研究内容和研究范围更为广阔。因此，“纲要”的教学既要浓墨重彩地突出中国共产党在近现代中国社会历史发展中的作用，但又不宜完全集中于中国共产党而不及其他；既要充分反映中国近代革命的发生、发展，又要深刻揭示中国革命只能走向新民主主义，进而走向社会主义，还要详尽阐述中国特色社会主义的缘起、过程、成就。

从课程特点看，“纲要”课程不是中国近现代史的全面展示和系统阐述，而是重在“纲”和“要”。所谓“纲”就是事物的关键部分，所谓“要”就是要点。“纲要”，也就是事物最核心的、根本的、反映事物本质性的内容。这也就决定了其教学不可能详尽地阐述中国近现代史的方方面面，要把握主题和主线。我们认为，“纲要”课程的主题可以概括为实现中华民族的伟大复兴。教材的上篇和中篇涉及的从1840年到1949年的历史，实际上是中华民族的衰落和抗争，通过革命为实现复兴而创造制度条件。下篇涉及的从1949年到2012年的历史，则是在新的制度条件下通过建设、改革、发展来实现复兴的过程和努力。主线则是主题在不同层面的表现。我们认为，主线有二：一是近代以来中国人民实现主权独立、领土完整而进行的艰苦卓绝的斗争，尤其是在中国共产党成立后领导中国人民所进行的艰苦奋斗。二是中国社会从传统社会向现代社会的转型过程，包括从农业社会向工业社会、专制社会向民主社会、自然经济向市场经济、传统人向现代人的全面转型。把握住这个主题和主线，教学才能提纲挈领，游刃有余。事实上，“纲要”课程覆盖170余年的历史，对于这么一个相对较长的历史时段，如果试图做全景式的展示，那么这既向教师提出了难以胜任的教学任务，又很难以实现“纲要”课程的思想政治教育功能，将“三个选择”的教学目的湮没在浩瀚的历史过程中。

二

切实提升“纲要”课程的教学效果，还要实现教材体系向教学体系，进而向知识体系和信仰体系的转化。在这两个转化过程中，我们需要统筹考虑以下几对关系。

首先，统筹考虑“纲要”课程与其他课程的关系。相比较而言，“概论”课程与“纲要”的教学内容有一定的重合度。由于毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系是中国共产党领导中国人民进行革命、建设和改革过程中运用和发展马克思主义的理论结果，“概论”课程的教学自然会涉及中国近现代尤其是1919年以降的社会历史背景，不如此则难以将相关理论内容讲深讲透。但随之而来的是另一个问题，也就是“概论”和“纲要”两门课程部分内容的叠合问题。这就要求教师必须全面把握高校思想政治理论课课程体系设置的内在逻辑，把握各门课程的基本特点、教学内容和教学目标，及其相互关系。“概论”课程教学侧重于理论，是以理服人。“纲要”课程则重在史实，是以史育人。二者对历史叙述的视角、内容、重点和指向是有所不同的。这就要求讲授这两门课程的教师需要加强交流沟通和课程协作。

其次，统筹考虑“纲要”教材中的历史知识与地方历史文化资源的关系。“纲要”着眼于整个中国近现代的历史发展，其视野是放之于整个国家，注重于全局、整体和宏观。教师在教学中则可以适当辅之以地方性历史文化资源，作为教学的补充和拓展。各个地域均有丰富的历史文化资源，包括历史人物、历史事件和历史遗迹等。教师如能充分挖掘和利用地方历史文化资源，并在教学中不同形式地加以利用，不仅可以拓展和丰富教学内容，同时又能以乡土情怀增加课程教学的吸引力和亲和力，有时还可以从地方、细节看全局、宏观。比如以淮北抗日根据地的建立、发展来分析中国共产党在敌后抗日根据地的成长和所发挥的中流砥柱作用。不过需要注意的是，地方性历史文化资源的利用要遵循相关性、典型性、适度性和补充性原则，不能喧宾夺主把中国近现代史的讲授变成了地方史的论述。

再次，统筹考虑理论教学与实践教学的关系。基于对思想政治教育规律的把握，学界开始注重实践教学的作用，并从学理层面和操作层面对此进行了着力探索。实践教学不同于通常所说的教学实践、社会实践，后者是学校教育的补充，是鼓励学生以所学知识走出学校到社会中去运用、体验和锻炼，它是以学生自主实施的，教师则不必参与。而前者则是学校教育的一个重要方面和有机组成部分，它所对应的是理论教学，它可以在课堂完成，也可以走出课堂。无论是否走出课堂，实践教学中教师全程参与各教学环节，创设实践教学模式，提出实践教学方案，组织实施并及时评估实践教学效果。实践教学的形式是多样的，可以是影像教学、观点辩论、案例分析等。中国人民大学就在“纲要”教学中使用历史影像教学，取得了很好的效果。①耿化敏：《历史影像与“中国近现代史纲要”教学的探索》，《教学与研究》2011年第1期。实践教学作为理论教学的补充，主要是发挥学生的主动性，在实践环节中理解、消化、运用和掌握教师所讲授的理论知识。不过需要指出的是，重视实践教学不能走向另一个极端，不能以之弱化或取代理论教学，而要将其置于适当地位，不可过分高估其作用。二者应是相辅相成，理论教学是前提，离开理论传授，学生就无法将理论运用到实践中。实践教学是拓展，通过实践学生才能真正掌握理论。

又次，统筹考虑知识传授与信仰转化的关系。“纲要”课程作为高校思想政治理论课，其思想教育、政治教育的职能是应有之义，甚至于是其根本使命。因此，“纲要”的教学不在于仅仅传授学生中国近现代的历史知识，更为重要是在对中国近现代历史发展轨迹的描述中把握“三个选择”。这就要求教师不是满足于向学生讲述中国近现代的历史发展、历史经验，更要揭示纷繁复杂的历史表象后隐藏的历史规律、历史经验和历史走向。要用历史事实深刻揭示，中国人民选择马克思主义、中国共产党、社会主义，是历史合力作用的结果，既是主体的自觉选择，又是社会发展客观规律的结果。这“三个选择”是历史的必然而非历史的误会，是中国人民的自觉选择而非外力的移植。这就由一般的历史知识传授进入信仰教育层面。在这个过程中，教师不能先入为主地将自己的观点强加于学生，而是谆谆善诱地让学生在学习过程中自然而然地感受到“三个选择”的历史必然。这种由自己学习、感悟所树立的信仰才是真实的、坚定的。

三

提升“纲要”课程教学效果，不仅需要改革和创新教学方法，更要切实提升学术内涵。对于教学改革，无论是教育主管部门，抑或是思想政治理论课教师，都给予了相当的注意，并付出了很大精力。应该来说，教学改革确实在相当程度上增强了思想政治理论课的教学效果，很好地调动了学生的学习积极性。在充分肯定教学改革带来的效果的同时，我们又不无尴尬地发现，尽管思想政治理论课教师在教学方法的变革上往往比专业课教师付出了更多的精力，但其声望、魅力和影响还是远逊于专业课教师，思政课的受欢迎程度一般也还弱于专业课。何以会这样？另一个显见的事实是，同样是思政课教学，国内一流高校的思政课的教学效果又高于一般院校，难道是因为重点高校的教师在教学改革上花费了更多的精力？恐怕未必如此。我们认为，导致这一现象的因素固然很多，但其中一个重要的、甚至可能带有根本性的因素在于思政课教学的学术含量问题。

高等学校区别于中小学的地方，就在于它所具有的学术研究特质。高校思想政治理论课，既然是高等学校所开设的课程，就必须符合这一特质。因此，“纲要”课程教学效果的提高，不能离开其学术含量的提升。首先，切实提升“纲要”教学的学术含量，才能与教学改革相辅相成，真正提高教学效果。从一定意义上讲，学术含量解决的是思政课的内容问题，教学改革解决的是思政课的形式问题，后者固然重要，但前者带有根本意味。提升学术含量是“深入”，是教师叩问历史，寻求历史真实，探索历史规律，把握历史经验的过程。教学改革则是“浅出”，是教师寻求知识传递和输出的渠道、方式、方法，是将教师的体悟、书本的知识通过适当的途径、桥梁传递给学生。“深入”与“浅出”，二者并行不悖，缺一不可。教师如不能“浅出”，不能掌握和改进教学方法，教学形式单调，课堂枯燥乏味，纵然满腹经纶，也可能让学生敬而远之。反之，教师如不能“深入”，教学手段再高明，教学艺术再高超，也只能是“浅入浅出”。所谓“巧妇难为无米之炊”就是这个道理。有些教师在教学改革上花费了很大精力，却感到效果有限，其中一个很重要原因就在于学术研究的不足。讲述的内容既缺乏历史的厚重感，又缺乏理论的理性魅力。忽视自身的理论修养和史学修养，一味追求教学方法的花哨，甚至将教学变成表演，结果只能丧失“纲要”课程的学术性，导致课程自身尊严的丧失。

其次，提升“纲要”的学术水平，才能满足学生的求知欲望。“纲要”课程的相当部分内容是学生比较熟悉的，他们在中学阶段已经有所学习、有所接触，对于基本历史事实、重要历史人物、重大历史事件已有所了解。这就出现了一个如何与中学历史课衔接的问题。解决这个衔接问题，“纲要”教材编写者在内容设置、史料取舍、编写体例等方面已经花了很多心思，但这不等于问题已经得到解决。事实上，教师在教学方面也要下功夫，要补充讲授学生所不了解的历史知识，要把学生已经有所了解的历史知识讲深、讲透，使学生对历史的认识提升一个高度。一般性的讲述，已经不能满足学生在大学阶段的学习要求和求知欲望。正如研究者所指出的，大学生历史教育首先是教会和引导学生理解历史逻辑，理解中国近现代历史发展的逻辑，要从讲“历史是怎么过来的”转化为讲“历史为什么这样发展”。①朱志敏：《高校“中国近现代史纲要”课教学的几个问题》，《教学与研究》2007年第5期。

这就要求教师有较高的学术素养。比如近代中国半殖民地半封建社会的基本国情，这是学生已经熟知的。教师在教学中就不能简单地重复中学阶段的叙说，而可以从“沉沦”与“抗争”两种力量的抗衡、较量的角度，揭示中国何以会沦为半殖民半封建社会，却又没有彻底沉沦为殖民地，进一步探讨中国何以能够走出半殖民地半封建社会，实现民族的独立和人民的解放。这就使得学生对历史的认知达到新的高度，才能从更高层次来理解 “三个选择”。缺乏学术支撑的课程讲述，只能让学生感觉是在炒中学历史知识之“剩饭”，自然也就难以激起学习兴趣。

再次，提升“纲要”的学术水平，才能真正解决学生的思想困惑。近现代史由于涉及诸多敏感问题，且与当下有着无法割裂的直接关联，这就使得对这一段历史的认知和解说存在着诸多不同声音。如对义和团运动的评价、如何看待延安整风运动、如何认识建国后的历史，等等。更有别有用心之徒，以学术研究之名制造种种谬论，混淆是非，蛊惑人心。青年大学生由于自身阅历和社会经验的不足，也由于政治上的热情而幼稚，再加上特殊年龄阶段的叛逆心态，极容易受到这些不那么正确的或者错误的历史观影响。由于这些错误的历史观点往往貌似公正、客观、富于学理，借“学术研究”之名而大行其道，其对广大青少年的影响尤为恶劣。对于这些借学术之名的错误思潮、错误观点，不仅需要从政治上加以批驳，更要通过严肃、认真地学术研究，以言之有理、持之有据的学术成果以正视听。这种建立在学术权威基础上的思想权威和政治权威才是强有力的，并真正富于说服力的。