谈休谟道德理论的历史影响及其对我国道德教育之启示

2013-08-15张俊洪

淮南师范学院学报 2013年5期

张俊洪，陈铿

(华南师范大学教育科学学院，广东广州510631)

一、引言

在西方哲学史上，曾有过许多对后世产生过巨大影响的思想家。他们如漫漫长夜中熊熊燃烧的薪火，照耀着人类思想的进程。随着岁月的流逝，其中的一些熄灭了，另一些黯淡了，但也有一些虽在不同的时代里或明或暗，却始终如不灭的长灯，照耀着思想者们前进的方向，指引着思想者们实践的路径。即使在我们的生存环境与他们所处的时代、我们的思想意识与他们的所思所想已迥然不同的今天，他们的思想对我们的心灵仍然具有巨大的滋润作用，对我们多少有些盲目的实践活动依然具有醍醐灌顶的作用。在西方漫长的哲学史上，大卫·休谟（David Hume，1711—1776）可以说是这些卓有成就的思想家中最为耀眼的人物之一。

二、正文

大卫·休谟是西方思想史上著名的哲学家，他的代表作是《道德原则研究》。对于何谓“道德”，不同的阶级往往具有不同的道德观念。因而，我们在讨论道德时，应当先对“道德”这个概念进行界定。在休谟看来：“道德不是理性的对象，而是情感的对象”①休谟：《道德原则研究》，曾晓平译，北京：商务印书馆出版社,2010年，第1-194页。。应当说，休谟的道德理论对于我们今天的道德教育有着重要的启发和借鉴意义。

由于大多数研究者对中国传统文化的道德观念研究较为深刻，而对于西方所推崇的道德理论的研究还不是太多，因而，通过对休谟《道德原则研究》进行探索，对何谓“道德”以及何谓“德性”的理论进行分析与阐述，有利于读者对休谟的道德理论有一个初步的了解。

（一）休谟的“自然德性思想”包含 “真、善、美”与“人道主义”思想

在休谟的道德理论中，占据着其道德理论重要地位的是其“自然德性”思想。对此，我们首先需要对何谓“德性”进行阐述。

所谓“德性”，即人之为人的内在规定性，在现实生活中表现为道德人格或品德。德性是从个人行为中表现出来的比较稳定的道德特点与倾向。从人之为人的内在规定性上来说，虽然社会层面上的“道德”是“德性”的源泉，但“德性”却不仅仅是以“善”为评价形式，它同时也与“真”与“美”等价值有着密切关系。一个人才思敏捷、学识渊博，虽然并未直接关系到善恶，却与智慧有关，人们还是对此赞不绝口。一个人心地善良、待人诚恳，但某些场合却衣冠不整、言语失当，虽然并未直接造成某种损害，可能还是被视为没有修养或者德性不足。所以完全意义上的“德性”应当是以“善”为指向，同时又交融着“真”与“美”的追求。

应当说，“休谟并不赞成僧侣所奉行的德行，如独身、修炼、苦行、斋戒、克己、谦卑、寡言、孤寂等”①刘霞：《道德原则研究与休谟仁爱思想》，《上饶师范学院学报》2010年第8期，第35-37页。。休谟认为，这些所谓的“德行”既不能对个人有利，也不能对社会有利，它们只能使人的理智变得迟钝、使心灵变得冷酷，使想象变得混沌、使脾气变得乖戾。

另外，休谟的“自然德性”还包括着“仁爱”的思想，含义相近于“人道主义思想”。“人道主义”作为一种意识形态，最早产生于文艺复兴时期。从狭义上理解，它是一种把人的价值置于第一位的观念。从广义而言：它包括一切承认人本身的价值，承认人有自由与幸福以及发挥和表现自己才能的权利的思想。“教育的民主化”在很大程度上来源于“自然德性”中的“人道主义”思想，在资产阶级民主主义产生之前，人道主义可以说是资产阶级最先进的意识形态，也是“教育民主化”最为直接的理论基础。

在大工业生产作为一种革命的力量向社会提出教育民主化的实践要求之前，很多资产阶级的思想家们已经从“人道主义”的理论出发，产生了“教育民主化”的思想，并且尽可能地将这些思想贯穿到实践中去。在教育领域中，具有“人道主义”的教育家非常之多，比如夸美纽斯、莫尔等。应当说，构成民主主义教育家夸美纽斯世界观的一个重要因素即是休谟的“自然德性”中的“人道主义”。夸美纽斯从人道主义出发，认为每个人都有一定的天赋，因而应当对所有人进行教育，并由此设计了普及义务教育的学校制度。休谟认为：“不论是在工作的制度中，还是在私人的道德中，幸福一向是公认的目的”②吴忠魁，张俊洪：《教育变革的理论模式》，成都：四川教育出版社,1988年，第171-175页。。“而这一点，使得休谟成为了近代道德哲学史上第一个世俗化的哲学家”③黑格尔：《精神哲学》，韦卓民译，武汉：华中师范大学出版社,2006年，第96-100页。。应当说，“资本主义时代的德性观逐渐摆脱神学对人的束缚，充分肯定人在事业成功中的价值”④S.E.佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训，张俊洪译，北京：华夏出版社,1987年，第287-288页。。

（二）休谟的道德理论及其对个人美德与国家美德的建立的启发作用

何谓“道德”？“道德是依靠社会舆论和个体良心来调节人与其他存在物之间关系的原则规范、心理意识以及行为活动的总和”⑤柏拉图：《理想国》，张竹明译，南京：译林出版社,2010年，第5-7页。。它包括两层含义：一是社会的习俗与规范，二是个体的德性与人格。

在社会的习俗、规范层面上，道德直接指向人与人、人与社会之间的关系，是人们在社会生活中形成的关于善与恶、是与非、应当与不应当的社会规范体系。在个人层面，道德是一个人的心理意识或内在的行为准则，涉及的是人如何善待自己、善待别人、善待万物，从而使生活更有意义的问题。

日常生活中，我们说一个人“道德高尚”，实际上是说一个人拥有美德。何谓“美德”？每个人在各个境遇里彼此之间的关系构成他们的伦理责任。对于实质的客观关系以及伦理现实性，“美德”表现为“信任”以及“工作努力”。而对于社会环境偶然的关系，“美德”则表现为“公道”和“仁慈”。而在后一范围内，个体表现为属于其个人的性格、气质等的种种美德。

是否人一出生就拥有美德呢？不同人有着不同的见解，而加尔文主义者相信人生来就带有罪恶，因而需要接受教育。也即认为美德并非先天就有的，而是需要通过受教育而获得。

而国家的美德也和个人的美德相近。政治上的正义是国家的美德，国家的美德与善，是一种具有能使勇敢、节制、智慧这三种美德在城邦里产生，并保护着这些美德的存在的能力。国家应当给予公民以及公民的教育一定程度上的自由。而实际上，“自由已经在一切宣称宗教宽容和自由制度的国度里形成了政治与教育道德的一部分”⑥密尔：《论自由》，许宝骙译，北京：商务印书馆出版社,2012年，第16-17页。。

（三）休谟的道德理论对我国道德教育的启示意义

要了解什么是“道德教育”，首先得弄清楚“德”与“育”各指什么。一般认为，“德”指内心的情感或者信念，指人的本性和品德。儒家认为，“德”包括忠、孝、仁、义等。而“育”一般是指按照一定的目的长期教导和训练的过程。德育即道德教育，也是思想品德教育，德育是教人做道德的人，做道德上尽可能完善的人。

“德育是与智育、体育、美育等其他各育相互关联，共同组成我国全面教育的重要部分”②扈中平，李方，张俊洪：《现代教育学》（第二版），北京：高等教育出版社,2007年，第347-348页。，在人的各种素质发展中，德育起着导向性作用。德育强调人的良心和良知，强调义务感和责任心，强调自觉和自愿的统一。“广义的德育指有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的所有活动”③郑航：《学校德育概论》，北京：高等教育出版社,2009年，第3-17页。。

“狭义的德育是指学校德育，也即教育者对受教育者施加政治和道德等方面的影响以使其形成一定品德的教育活动”④袁征：《中国教育问题的哲学思考》，深圳：海天出版社,2009年，第23-24页。。提高道德认识，增进道德情感，养成道德行为，提升学生个体人格，是学校德育的基本职责。

在道德教育领域上，休谟的道德理论与一个影响很大的道德教育学派的观点比较相近，“至善论”⑤认为在教育上应当推崇道德的善。“至善论”的基本主张是政府应当积极地促进某种善的观念和生活方式，抑制某些不好的信念和生活方式。因此，“至善论”认为政府应当对人民进行相应的道德教育。

由于中世纪宗教法庭野蛮行为给人们留下了深刻的教训，因而宣扬“至善论”的学者几乎都反对强迫人们改变观点的“强制的至善论”，而赞成“宽容的至善论”。宽容的至善论提倡政府用积极的办法发展善的观念和生活方式，用非强制的办法抑制不好的信念和生活方式，对于道德教育，我们更应当倾向于“宽容的至善论”而不是“强制的至善论”。另外，在道德教育上，我们应当把学生作为一个具有情感的个体加以对待。在道德教育上，不应当为了树立一个光辉的道德形象和模范，而“神化”道德模范，把道德模范描述为几近“不食人间烟火”的神圣形象。这使得道德模范虚无缥缈，遥不可及，这反而对我国的道德教育产生了不利的影响。

应当说，我国的道德教育之所以难以取得很大的进展和成效，很大程度上是因为我国的道德教育“神化”道德模范，把道德教育“说教化”,这使得道德教育的效果没能取得应有的成效。

而休谟的道德理论注重道德教育过程中的人性化，因而我们应当在道德教育的实践中，通过对休谟的道德理论的借鉴吸收，使其道德理论对我国道德教育实践起到指导作用，以尽量避免道德教育实践中的一些弯路。