高职院校“双师型”师资队伍建设研究——以三螺旋为视角

贺蓓蓓

（广东轻工职业技术学院 人事处，广东 广州 510300）

教师是开展教育教学，是实现人才培养目标的关键力量。作为高职院校，“双师型”教师既有扎实的理论知识，又具有丰富的实践经验；既能开展理论教学和科学研究，又能深入一线指导学生实践。“双师型”教师是高职院校教师队伍建设方向。近年来，我国不断重视“双师型”师资队伍建设，并在多项政策文本中提出相应的建设指标。但有关“双师型”师资队伍建设的研究多是从院校或企业的单一视角出发，提出高职院校“双师型”师资队伍建设策略。我国职业教育学家黄炎培曾指出:“只是从职业学校做工夫，不能发达职业教育；只从教育界做工夫，不能发达职业教育；只从农、工、商职业界做工夫，不能发达职业教育。”［1］职业教育不是一个独立的教育体系，高职院校“双师型”师资队伍建设仅靠高职院校或企业本身，是难以真正实现。三螺旋是古巴比伦时期人们灌溉“空中花园”所用的水利系统。亨利·埃茨科维兹在教育领域首创三螺旋理论，着重探讨政府、高校、企业三方是如何借助市场需求的纽带,围绕知识生产与转化这个主题,相互联接在一起,形成相互影响、抱成一团又螺旋上升的三重螺旋关系［2］。

一、发挥政府对“双师型”师资队伍建设的推动作用

（一）明确界定“双师型”教师概念，指明建设方向

最早将“双师型”教师表述上升为国家政策层面的文件是1995年国家教委 （现教育部）颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职［1995］15号），文件第一次在政策上明确提出了“双师型”教师的这一说法，指出“双师型”教师是建设示范性职业大学的评价指标之一。这标志着职业教育领域对“双师型”教师及其师资队伍建设研究上升到国家政策的高度。然而本次政策文本并未对“双师型”教师这一概念进行界定，在后续的政策法规也未明确界定“双师型”教师概念。直至今日，学术界和政策文本都没有对“双师型”教师概念的明确界定,“双师型”教师概念界定不清，目前，职业教育领域出现了“双师型”教师、“一体化”教师、“双师素质”教师、“双能素质”教师、“双证书”教师等表述不一的概念。在实际操作中，出现了部门标准、地方政府标准、学校标准并存的乱象。例如，在中国教育统计网的统计标准中，“双师型”教师是指同时具备教师资格和行业能力资格，从事职业教育工作的教师；部分高校在“双师型”教师认定中，主要以是否具有“双证”；吉林省出台的“双师型”教师认定标准为职业院校教师

除满足教师资格外，还要符合以下标准：

1.具有中级以上教师专业技术职务，如中

学一级教师、讲师以上职称。

2.同时，还要具备以下条件之一：

(1）具有中级以上专业技术职务，如工程师、畜牧兽医师、会计师、主治医师等以上职称 （包括参加国家专业技术职务以考代评取得的中级专业技术职务）。

(2）获得高级国家职业资格，如国家职业资格的高级工、“三级／高级技能”以上。

(3）具有经权威部门认定的相应等级资格证书。

“双师型”教师概念和界定标准的不统一，严重影响了职业院校 “双师型”师资队伍建设的健康发展。标准不一，势必造成政府、学校、企业在如何培养“双师型”教师队伍中有不同的看法，从而使三者在如何提高“双师型”队伍质量上缺乏共识，造成队伍建设质量不高。政府是大多数高职院校的办学主体，在高职院校教师队伍建设中应起有主导作用，因此，加快出台“双师型”教师标准，将从源头上解决政府、学校、企业的共识问题，为“双师型”教师队伍建设提供基本保障。

（二）政府主导，加大支持力度

校企合作、产学研一体化的办学模式是我国高职院校“双师型”师资队伍建设的重要途径。自“双师型”教师概念提出以来，我国高职院校在探索校企合作促进“双师型”师资队伍建设方面做了积极的探索和努力，但效果并不理想。其中重要的原因是企业在合作培养人才中缺乏热情和积极性，合作的稳定性和深度不够。

回顾“双师型”师资队伍建设历程，政府、高职院校、企业三方在“双师型”师资队伍建设方面存在责权利不明晰的现象。政府颁发的政策文本中，多次强调了“双师型”师资队伍建设的重要性，指出了企业应积极参与“双师型”师资队伍建设。但这些政策文本多为指导意见，约束力不够，也缺乏配套的实施细则，最终形成责任分散效应，难以奏效。在处理政府、高职院校、企业三者之间的关系时，我国政府多参考国外发达国家经验，强调企业所应承担相应的社会责任，但却忽视我国企业多以中小企业为主，企业发展尚不成熟的事实，造成企业在“双师型”师资队伍建设中承担责任多、享受权利少的现象，企业参与“双师型”师资建设积极性不高。

因此，笔者认为当前我国校企合作尚处于初级阶段，发展尚不成熟，尤其是在“双师型”教师队伍建设方面，急需政府的明确主导和支持。在管理体制上，我国多数高职院校的办学主体是政府，办学目标是满足企业的人才需求。高职教育的发展，尤其是在“双师型教师队伍”建设问题上，离不开政府的大力支持和保障，也离不开企业的通力协作。因此，政府应明确各方责权利。作为主导者、支持者、协调者，政府应给予企业相应的政策和税收支持，激发企业参与“双师型”师资队伍建设的积极性。对高职院校，政府应在教师配置、培训基地建设、培训经费方面给予保障。从而形成政府主导，高职院校主体，企业主动的长效机制。

二、高职院校亟须积极发挥自身的主体作用

（一）转变教育观念，重视实践教育

在全球化经济和社会发展背景下，高等教育正在经历一场教学范式的转变——从传统的教学中心范式向强化学习环境、激励学生学业参与的学习范式转变。这就要求学校教育重视学生实践教育，鼓励学生参与教学实践。而目前的高职教育的实践教育情况不容乐观。2011年麦可思发布的调查报告显示：46%的2010届高职高专毕业生认为专业教学中最需要改进的地方是实习和实践环节，69%的高职高专毕业生认为实习和实践环节最主要的是加强专业技能相关实训；69%的已毕业三年的2007届高职高专大学毕业生认为母校专业教学中实习和实践环节不够。在高职院校人才培养过程中扮演主要角色的是高职院校教师，教学内容的讲授，实践技能的锻炼均需要教师的引导与帮助。据调查统计，高职教育教师中高校毕业后直接任教的占66%，从其他高校调入的占9%［3］。实践教学是高职院校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。为此，高职院校需要转变教育观念，从学科化教育范式转移到实践教育中来。加强实践教育,关键在于教师，高职院校应将“双师型”师资建设作为学校发展的重中之重。

（二）主动出击，实现校企合作无界化

内因是事物存在的基础，是事物运动的源泉和动力。“双师型”师资队伍建设的根本着力点在学校，实现的途径是校企合作。在校企合作中，高职院校要做到无界化。

首先，合作角度无界化。校企合作应深入企业一线和学校实际。一方面，学校应提升服务意识，主动组织“双师型”教师有计划地到合作企业相应技术岗位轮岗或挂职工作，让教师在企业岗位主动参与企业生产，承担企业产品的开发与技术服务，开展员工培训等工作；另一方面，高职院校也邀请企业参与高职院校发展战略的制定与实施，为专业改革与建设、课程改革与建设、产教结合、实习基地建设等方面献计献策。

其次，人才流动无界化。高职院校与企业之间的人才流动无界化，既可以是企业人才流入学校作为兼职教师和实训导师，也可以是学校教师发挥学科、教学、研究优势，为企业提供技术研发、人才培训等服务。具备双师素质的高级人才在企业和学校之间的流动是无界的，在院系之间的交流也应是无界的。应鼓励“双师型”教师通过联合工程项目、商业项目以及校企之间的合作，从而有效地促进校企之间的交流与融合，为教师专业能力的培养、企业科技创新和生产技艺的提高，提供更多的机会。这种流动既可以是长期性的、正式的流动，也可以是短期性、兼职性质的资源互补。这样可以充分调动企业参与校企合作的积极性，形成优势互补、资源共享的校企合作机制，也能给高职院校输入企业血液，优化教育效果，提升教育质量。

再次，教师评价无界化。以往的教师评价多仿照普通高等教育模式，注重学术考核，教师职称、职务晋升以学术论文发表情况，造成了教师重视科研、轻实践，实践教育低成效。应将“双师型”教师考核从普通高等院校学术评价的重心转移到为企业提供服务上来，教师评价指标无界化，实现学生、企业、校本评价360度评价，加大企业在“双师型”教师评价中的权重，激励教师参与企业实践；鼓励教师参与企业实际，为企业提供管理咨询服务，帮助企业解决经营管理中遇到的实际问题。

（三）完善“双师型”教师培养培训

“双师型”师资队伍建设不是一蹴而就的，需要建立长期的“双师型”教师专业性发展规划，教师成长是一个持续社会化和个性化的过程，需要完善“双师型”教师培养培训。做到教师培训不断线，各项培训有保障。目前，我国“双师型”教师的引入渠道主要是从普通高等教育中选拔，因此岗前培训工作尤为重要。天津作为全国首个职业教育改革试验区，在职业院校教师岗前培训方面做了有益探索。早在2006年天津市就专门出台文件，要求职业院校新入职专业课教师在入职的第一年必须进入相关企业进行企业一线的实践锻炼，并对这一政策给予相应的物力、财力支持。职业院校还应做好教师的继续教育，树立正确的培训观念，要意识到培训不是单纯为了做门面或是应付上级检査，而是不断地提升教师专业素质，提升教育教学质量。与此同时，还应建立教师培训档案，将教师企业实践情况考核结果计入教师教育培训档案，根据学校实际制定教师培训规章制度，落实专业课教师每年不少于两个月到企业参加实践的制度。

三、企业积极参与“双师型”师资队伍建设

（一）树立长远发展规划，引进学校智力资源

企业的积极参与是“双师型”师资队伍建设的重要条件。当前校企合作中企业积极性不高。一方面是自身实力不足，目前我国以中小企业为主，受制于企业规模与实力限制，无法投入大量人力物力参与高职院校建设。另一方，是企业社会责任意识淡薄，有些用人单位认为校企合作受益方主要是学校，企业可以以“购买”而非投资的形式来获得高质量劳动力。这不仅不利于校企合作的开展，也损害企业的长远利益。企业应从战略高度看待企业参与“双师型”师资队伍建设问题，“双师型”教师既有专业理论教学的知识技能，也具有实践经验的了解企业生产实际。对于企业来说，“双师型”教师是宝贵的智力资源。校企合作，“双师型”教师深入企业挂职能够回应企业一线需求，推动产业结构升级和自身发展的根本要求。“双师型”教师资源通过合作流向企业，与企业生产指导技术相结合，实现技术的新组合；通过与科技人员之间、管理人员、市场营销人员和生产工人之间的互相沟通与交流，实现了人才的新组合。

（二）转变观念，承担社会责任

目前，校企合作的主要形式是企业为学校提供实习、实践基地，参与学校实践教育活动。企业常认为校企合作是一种负担。认为学生没有工作经验，学生实习给企业带来的经济效益不大，对教师挂职锻炼重视程度不够，有些挂职锻炼甚至是 “一日游”，将挂职教师与实习学生同等看，没有充分认识和发掘“双师型”教师潜力。企业应转变观念，人才是经济社会发展的最重要资源。高职院校是企业发展的人才宝库，“双师型”教师是提升人才培养质量的重要力量。企业应转变观念，积极参与“双师型”师资队伍建设，通过“双师型”教师的挂职为企业自身带来活力，吸引和储备优秀的人力资源。

企业在转变观念的同时，还应增强社会责任感，积极参与校企合作。百年大计，教育为本。普通高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，职业教育以就业为导向，以能力为本位，承载着我国产业结构升级的高素质一线产业生产技术人力资源培养的重任。企业要为高职学生提供实践、实习场所，为学生实践能力提升提供保障。与此同时，企业也应根据合作院校的师资队伍建设需要，为学校教师提供尽可能多的挂职锻炼机会和实践场所，鼓励企业优秀员工走进校园，充当专兼职教师，改善高职院校师资队伍的结构。

四、行业协会发挥“缓冲器”的作用

伯顿·克拉克第一次提出了“缓冲器”理论，他认为“通常第二种选择是有一个缓冲机构,这个机构‘了解高等院校’，‘同情它们的需要’，并为它们向政府讲话”，“这种中间机构,虽然并非唯一的具有这种巨大学术影响的工具,却是先后为各国所采用,在高教的不同部门和政府的不同层次实施的一个主要方法 ”［4］。缓冲器理论将中介组织的定位放在“政府——高职院校——企业”之间，成为调和三者之间矛盾的缓冲地带，政府和企业的干预与高职院校的发展可以在这个缓冲地带里得到较好的协调。行业协会是代表本行业企业共同利益的非政府社团组织，具有非政府性、非盈利性，介于政府、高职院校、企业三者之间，是沟通 “政府——高职院校——企业”三螺旋的桥梁和纽带，是“双师型”师资队伍建设三螺旋中的缓冲器。在“双师型”师资队伍建设中，行业协会既能向政府、高职院校传达企业的利益诉求，又能协助政府制定和实施促进“双师型”师资队伍建设的各项政策、法规，从而促进高职院校“双师型”师资队伍建设。

首先，行业协会具有中介性、非营利性，能够成为三螺旋沟通的桥梁。政府、高职院校、企业是不同的利益主体，都会追求自身的利益最大化，其中难免会出现利益不一致、不协调的矛盾。行业协会与企业有着密切的联系，同时又受政府委托，具有沟通、协调、监督、公正等职能，自身具有较强的独立性。一方面，行业协会能够监督企业，督促企业执行有关校企合作、“双师型”师资队伍建设的政策、法规；另一方面，行业协会也会根据企业实际，影响政策制定与执行。实现不同利益主体之间的“求同存异，达到多赢”。

其次，行业协会制定本行业人才准入标准，为“双师型”师资队伍建设提供目标和方向。“双师型”教师是专业建设的骨干力量，负责本专业人才培养方案的制定和修订，行业协会可以为“双师型”教师搭建沟通平台，“双师型”教师可以根据行业所属企业的发展趋势和高职院校相应专业的毕业生反馈信息预测专业发展趋势，使课程设置的调整，教学内容与教学方法的改革方面有章可循。

与此同时，行业协会本身也是“双师型”教师人才库。高职院校可以聘请行业协会及行业内各相关企业的专家、学者担任高职院校的专兼职教师或客座教授，提升高职院校教师队伍素质。

五、结语

建设高素质专业化教师队伍是推动职业教育科学发展的根本保证。理想的三螺旋结构配置是：三个部分相互独立，每个部分对另外两个部分具有促进作用，创新行动既自下而上，又自上而下产生，同时又斜向产生。在“双师型”师资队伍建设三螺旋中，政府、高职院校、企业能够实现多赢，最终实现政府主导、行业指导、企业参与的“双师型”师资队伍建设三螺旋合力。

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［1］田正平，李笑贤.黄炎培教育论著选［M］.北京:人民教育出版社,1993:78.

［2］亨利·埃茨科威兹.三螺旋——大学、产业、政府三元一体的创新战略［M］.周春彦，译．北京:东方出版社，2005:115．

［3］詹先明.“双师型”教师发展论［M］.合肥：合肥工业大学出版社，2010：146.

［4］伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究［M］.王承绪，译.杭州:杭州大学出版社,1994:243.