基于“新三中心”的学生团队自主学习与评估研究

唐红梅，李淑兰

（白云学院 外国语学院，广东 广州 510450）

“新三中心”对教学具有指导意义。它包括三个基本内容：以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习效果为中心［1］。其宗旨是以学生为本，通过对学生的关注与分析，在教学过程中发现适应于学生认知发展水平状态的教学内容与课堂活动，利用各种手段来激发学生个体、团队的学习，以加强学生对所学知识的投入程度，既重视学习的形式和学习的过程，也强调学生学习效果，充分体现学生的主体性，发挥出课堂教学的效果，并在此过程中逐渐培养学生自主学习能力和合作能力。

一、学生团队自主学习模式的研究现状

最早对团队进行定义的是美国著名的管理学家斯蒂芬·罗宾斯［2］以及美国学者伊·拉姆斯登和唐纳德·拉姆斯登［3］，他们认为，团队是由两个或两个以上的人员组成，为完成某个目标或项目或任务而组建的一个相互合作、相互依赖、相互促进的个体，按照一定的程序或路线对任务或目标的实施进行有效的规划和分工，并在一定时间内共同承担和完成既定的任务和目标。

以柯尔伯(David Kolb）的经验学习圈、人本主义的意义学习、全国体验教育协会、国际体验教育协会,体验教育理论超越“经验加反思”的“做中学”,在教育实践层面，体验教育的类型除了传统的户外类型以及户内类型外，还出现了包括方案设计(project approach）、 合 作 学 习(cooperative learning）、 写 作 坊(writer’s workshop）、统整语 言(whole language） 在内的课堂体验教育类型［4］。

近年来，探讨如何建设特色教学团队成为我国许多高等院校办学特色、行业定位、人才培养优势等的一个主要研究课题。但却较少研究学习团队。单凤儒（2007）在商务课程中提出“学习团队”，童雅培、张艳等（2008）的“团队教学模式”等从课程教学的另一个主要主体——学生的角度来组建学生学习团队，他们认为团队式教学应从学生抓起，在班级内组建课程模拟公司有助于课程的学习；潘峰（2010）则对学生团队和教学团队两者如何有机结合做了相关的研究。

团队教学的实施大多停留在 “教”的形式上，“学”的效果却很少提及；对学生学法，尤其是大学英语课程自主学习团队的学习过程中的学习与评估方面的讨论研究不够。

二、学生团队自主学习模式的实践研究

（一）理论依据

大学英语课程学生团队自主学习模式是基于认知结构理论、人本主义理论和建构主义理论等当代的教育理念而提出的学习模式。

布鲁纳1962年在他的认知学习理论中提出学习的目的在于发现学习的方式。他的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论，强调学生学习的主动性，强调学生已有认知结构和学生的独立思考，注重学生对知识的理解，又注重对学生能力的培养［5］。

皮亚杰的建构主义学习理论和美国著名心理学家奥苏贝尔的认知结构同化学习理论“有意义学习”都认为：学习是一个积极主动的建构过程,学习者通过使用已有知识，先从记忆库中提取相关的信息，并对具体的实际情况作出相应的变异，从而对当前的学习进行有意义的建构,以超越所给的信息。这种运用原有认知结构与新知识的相互作用的学习而使学生产出新的知识和能力［6］。

人本主义理论代表人物马斯洛、罗杰斯把学习分为无意义学习和有意义学习两种类型。他们认为有意义学习过程由5个基本的环节组成：以学生为中心、学生自主学习、让学生感知到学习内容与自我的关系、融洽和理解的学习氛围和强调做中学［7］。“以学生为中心”是罗杰斯的人本主义教学理论中的核心体现。

（二）大学英语课程学生自主学习团队组建

以美国学者盖伊·拉姆斯登和唐纳德·拉姆斯登提出团队构成的五个要素——目标、人、定位、权限、计划为主要指导思想，借鉴柯尔伯(David Kolb）的经验学习圈的体验教育理论超越 “经验加反思”的“做中学”,来组建大学英语课程学生自主学习团队。学生根据教学内容和教学计划制定小组学习计划和个人学习计划，制定每单元团队的学习项目、课堂活动设计，团队学习实施的方法、手段以及团队成员的分工。

将敏感API的调用次数作为特征值构建特征向量，由于不同大小的应用程序相对调用API的次数不同，所以本文将应用程序的大小与API调用次数做了加权平均，来降低应用程序大小带来的影响。

以单元或主题内容为单位，英语团队自主学习计划的内容主要包括三个环节：语言技能项目、课堂活动设计和中西文化之旅。语言技能项目以基础语言知识为主，如词汇的学习、拓展及其应用，运用所学知识对所涉及的主题进行语言的交流和沟通，提升学生的语言运用能力，这是语言学习的基础，也是文化学习的前提。课堂活动设计是团队学习计划的核心之一，是学生自主学习团队集体智慧的体现，是学生发现学习、认知学习和同化学习的主要环节，激发学生的内在学习动机，建构有意义的学习，凸显以学生为中心的教育理念。中西文化之旅是帮助学生主动了解目的语和母语文化的差异，帮助学生建构文化内涵建设意识，提升学生的全面文化素养，培养学生跨文化交际能力，实现语言习得和文化获取的平衡。

三、学生团队自主学习与评估的调查研究

（一）调查对象

通过对学生团队自主学习计划和课堂学习参与的观察和记录，设计问卷调查，对学生团队在完成课堂学习、课外任务以及对团队评估的方法进行了相关调查。本次抽样问卷调查的对象为白云学院2012级本科非英语专业15个班级的学生，采取每班随机抽样10～15份的形式。文经管类学生112人，收回有效问卷110份，理工科类学生108人，回收有效问卷102份，有效问卷共212份。

（二）问卷设计及调查目的

问卷设计共20题，客观题为主，主观题为辅，内容涵盖了对学习团队整体评估的各项指标。

从学生对团队学习的评估出发，意欲发现学生在任务实施过程中存在困难，教学评估中存在的问题，科学、合理地组建自主学习团队，以便充分发挥学生的学习主动性和探究性。

（三）结果分析

1～5题采用了Likert的五分量表法来测量学生对团队学习方式等的态度。问卷调查结果如图1：

图1 学生团队学习的态度

从1～4题来看，大多数学生对团队学习是比较满意的，认为大学英语自主学习团队的组建对自己的英语学习起到了促进作用，对自己和成员在团队中的表现基本满意，但是对这四道题的5分评价人数最少，其次是1分人数，说明学生认为关于团队学习的这四个方面，还有很大的进步空间；从第5题来看，同学们对目前的课堂评估方式很满意。

关于学生在团队学习中的收获，这是一个多选题。结果表明，除了语言能力之外，学生根据自己在完成不同学习任务的分工的不同，收获也各有不同，但最终表明，每个学生都有不少于3方面的收获。

学生对学习任务的看法。结果表明，53%的团队的学习任务都是由教师安排的，44%的任务从教师的教学计划中自由选择，而63%的同学希望自己可以设计学习任务，32%的学生希望可以从教师的教学计划中自由选择，只有小部分学生依然希望由教师直接安排。关于任务执行的难度，大部分学生认为难度不大，小部分学生认为很难完成。说明教师安排的任务难度比较合理。

在团队学习中，学生自认为自己担任的角色有导演、主角、配角、观众、群众，每个角色都有学生选择。选配角的学生最多，占60%，主角次之，占30%，其次是导演，选择观众和群众的也有一小部分学生，这说明这小部分学生还没有参与到团队学习中来。84%以上的学生支持团队学习模式继续施行。

关于团队表现占总成绩的百分比，学生给出的答案从10%到80%不等，但是选择10%或80%的人数偏少，选择20%，30%，40%，50%，60% 的人数差不多，各有30来人。这可能是由于各班级的具体差异造成的。

教师对团队学习的评估方法以及学生期望的评估建议。结果显示，有47%左右的老师是团队统一打分，有51%左右的老师是组长和组员分别打分，还有一小部分老师是按不同成员的表现给出不同的分数，而80%以上的学生希望教师能够针对不同成员的表现给出分数层次。

（四）问题与思考

1.问题

从调查分析结果来看，总体而言，学生对于团队自主学习模式是持支持态度的，但是调查者发现了两个相互影响、相互制约的问题：学生方面和教师方面,即学习与评估之间的微妙关系。

（1）关于评估方法带来的问题。47%左右的老师对团队进行统一评分，60%的学生在团队学习中是配角地位，84%以上的学生支持团队学习模式继续施行，从这几个数据来看似乎有点戏剧化。也就是说在这超6成的学生中有一部分是有可能因为教师对团队成员采取统一评分的方法，学生获得分数容易而支持该学习模式，这一部分学生也有可能不是学习的主动者（配角），但却愿意配合团队的学习任务，即任课教师的评分方法可能会直接影响到学生的参与程度。但有80%以上的学生希望教师能够针对不同成员的表现给出分数层次，这又说明了绝大部分学生希望通过自己的真实努力能得到教师的真实评价。

从教师和学生访谈中，也发现了一个不容忽视的问题：多数教师对学生的学习内容和目标没有明确评价标准，只要学生参与了，不管结果均可获得一定（甚至是一样）的分值，这有可能是影响一部分学生学习效果不尽如人意的原因之一。

浑水摸鱼或蹭分数现象在本次调查中虽已不是主要问题，但从学生对团队学习在学期总评中所占比例来看，学生的选择体现了这样一个隐藏的问题——鸡肋效应，因此也提示了教师应该设置出合理的、详尽的评估标准，甚至是计分的具体方法。

（2）关于学习任务的选择。53%团队的学习任务都是由教师安排的，63%的学生希望自己可以设计学习任务，但却有半数以上的学习团队没有按照整个学期的教学计划设立自己团队的学习计划，这些数据既表明了学生的学习是缺乏计划性的学习，同时也反映了教师应该如何放手于学生的同时提升其自主学习能力。

（3）关于学习计划的问题：由学习团队根据团队成员的特点制定小组的学习计划、学习项目以及学习目标，充分发挥学生的主动性和探究性是目前的团队比较欠缺的方面，也可能是由于教师的疏忽引起的，因为通过访谈发现有些老师完全没有评估学生团队的学习计划，也没有涉及这方面的内容。

2.思考

学生自主学习团队改变了一直以来比较单一的学习方式，已经获得了学生的认可与支持，但是目前，自主学习团队的组建还存在一些问题，需要师生共同努力，特别是教师需要付出额外的心血，如细致评估每一位团队成员的表现，科学分配团队任务的难度以及合理评估团队表现，甚至任何一个团队的组长的领袖精神都需要教师付出额外的精力。

在以学生为中心、注重学生参与学习过程的同时，如何使团队成员中的个体的“无为（形式）参与”变为“有为（意义）参与”，提升团队和个体的学习效果，需要对学生学习内容、学习目标和学习方式等进行细化和规范化，同时需要对评估方法、评估标准等进行细化和量化。如口语表达或课堂学习的评估可以采用四分制的UALP表现层次量表，把学生的参与与表现划分为“低下的poor(0.5～1.0分）、基本的 primary（1.5～2.0 分）、熟练的 proficient（2.5～3.0分）和高级的 advanced（3.5～4.0 分）四个层次，并用恰当的语言对这四个层次做出具体的描述，这样既便于教师对学生的评估，也利于学生对自己进行有效评价并以此使其发现自己存在的问题，进而促进自身的学习。同时，也可以对学生的各项学习如词汇、阅读理解、写作等进行跟踪，设计曲线图让学生自己记录自己每次的学习或测评，让学生看到自己阶段性的学习进展情况，激发他们对自己学习的责任感，并由此形成学生学习档案，对教师的科学研究提供一线的数据，提升教师的专业发展。

四、结语

传统的教学“以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”均没有考虑学习的主要对象—学生在课堂中的地位，学生自主学习团队的组建改变了一直以来较单一的学习模式，带给学生一种探究学习、合作学习和自主学习的尝试。而建立有效的、科学的、操作性强的、可量化的学生自主学习团队评估标准，以充分发挥学生团队成员的积极性和主观能动性，既注重学生的过程学习更重视学生的学习效果，就会涉及到一系列的工作，如如何进行目标的细化，如何细化评估标准、细化计分方法，如何对学生每个时段的学习过程和学习效果进行恰当的评估和验证，避免只见课堂的活跃气氛，却不见学习效果的另一极端问题的出现，既让教师放手于学生又能提升学生个体和团队的自主学习能力，这些都需要教师做大量的努力和探索。

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［1］赵炬明.简论新三中心［C］//中国院校研究会第五次国际学术研讨会论文集.武汉:华中科技大学教科院,2012.

［2］斯蒂芬·罗宾斯.管理学［M］.北京:中国人民大学出版社,2008.

［3］盖伊·拉姆斯登,唐纳德·拉姆斯登．限群体与团队沟通［M］.北京:机械工业出版社,2001.

［4］Joanna Allen,John Hutchinson.The woods and the Trees:Interpreting Experiential Education for Schools and a Greater Audience.In:Rick Harwell,Timothea Comsted,Nina Roberts,ed.Deeply Rooted，Branching Out,1972-1997(25th Annual AEE International Conference Procetlin）.Needham Heights,MA:Simon&Schuster Custom Publishing,1997:l-12.

［6］布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍,译.北京:人民教育出版社,1989.

［7］皮亚杰.结构主义［M ］.北京:商务印书馆,1984:1-11.

［8］马斯洛.人性能达的境界［M］.林方,译.昆明:云南人民出版社,1987:109-112.