从“写作知识”到“言语智慧”

陈 萍

（重庆广播电视大学旅游与文化学院，重庆 400052）

20世纪80年代，应用写作课程开始进入大学课堂。20多年以来，随着用人单位对毕业生写作能力要求不断提高，在教育行政管理部门的倡导下，越来越多的高校都将应用写作课程列入了专业课程教学计划，并在师资配备、教材编写、科学研究等方面予以支持，对于培养和提高学生的应用写作能力发挥了重要作用。然而，随着信息时代的到来，实践性和时代性都很强的应用写作课程教学也面临着一系列的挑战。如何避免课堂讲授的枯燥性，如何以“能力为本位”提高学生的写作能力，如何正确处理知识传授和技能训练的关系，这都是应用写作课程授课教师亟需深入思考和研究的问题。

传统的应用写作教学，大都侧重于在课堂上讲授“写作知识”，其典型表现是向学生灌输大量概念化的写作理论知识，让学生死记硬背各种文体的格式和写作要求。这种带有“知识化”倾向的教学方式视写作为一个知识系统，不主张通过思维活动、语言运用来进行写作训练。事实上，写作活动本身是灵动的，正所谓“文无定法”，机械的格式化要求不利于培养学生的语言能力，更不利于提高其思维水平。

一

按我国学术界的一般看法，“知识”是在实践的基础上产生并经过实践检验的认识成果，这种认识成果是客观事物固有属性或内在联系在人脑中的一种主观反映。从不同的角度，可以将知识进行分类：陈述性知识、程序性知识、策略性知识；显性知识、隐性知识；自然学科知识、人文学科知识。如果用传统“知识”的概念对以上分类进行审视，那么陈述性知识、公共性知识、显性知识属于“知识”，而程序性知识、策略性知识、隐性知识则属于“非知识”。我们在教学上主要用讲解的方法让学生习得陈述性知识，而对于程序性知识，只有通过实践训练使学生逐渐习得。进而言之，陈述性知识主要用来说明事物的性质、特征和状态，具有静态性质。而程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。一般而言，在学习过程的第一个阶段，应主要习得陈述性知识,使新知识与原有的知识形成联系；第二阶段，经过各种变式练习，使陈述性知识转化为程序性知识；第三阶段，则是灵活运用程序性知识，具体解决“怎么办”的问题。

在应用写作教学中，正确处理“知识”与“训练”的关系显得尤为重要。但二者错综复杂的关系也常常使教师感到困惑：学生究竟需要什么样的知识，哪些知识不可以标准化？哪些知识能够以陈述性的方式讲授？写作训练究竟在课堂教学中应占多大的比例？对于“需要教的知识”和“有必要标准化的知识”，教师又应持何种态度？

关于写作知识，通常有一种描述性而非类型化的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。 这八个要素如何进入写作教学过程，哪些知识必须进行传授，是我们必须要重视的问题。陈述性知识是关于 “是什么”的知识，程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识，策略性知识是确定“做什么”“如何做”的知识。“从它们之间的关系来看，陈述性知识在学生的前面，程序性知识在学生的外面，策略性知识在学生的后面。摆在前面的东西最容易看见，但可能并不是最重要的；处在外面的东西很难轻易进入人们的视野，但可能是起关键作用的；而在后面的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上台面。”（李海林《语文课的语文知识问题》）这说明，写作教学中需要传授一些陈述性知识，但其并不应占据主要地位，重点应向学生传授程序性知识和策略性知识。

所谓的“写作知识”实际上主要包括两方面的内容，一是实体性写作知识（文章样式、文体知识等）；二是操作性写作知识（写作思维模型等），二者统一于创作者的写作实践中。从目标上看，写作训练的目的在于培养学生运用语言的能力，而不是让其空洞地掌握写作知识，以“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”为中心的语言训练是生成“言语智慧”所需要的。从内容上说，一些显而易见的陈述性知识，应该排除在写作训练范围之外。语言训练主要与程序性知识、策略性知识发生关联，侧重于“练技能”，其最高境界则是通过训练形成“言语智慧”。换言之，就是由“学知识”向“练技能”和“生智慧”转变。从这个意义上说，写作训练的实质就是“言语智慧”训练。语言是有“生命”的，学习者在写作训练中可以提升语感，获得一种将意念或思维转换成言语的能力。当学习者的语言训练量达到一定的程度时，就会产生质变，最终获得驾驭语言的能力。此种能力不是直觉，更不是简单的感觉，也非与生俱来，而是必须通过相关的训练获取。

写作从本质上说是一种以语言为物质材料的思维表达过程。因此，写作者思维能力的高下直接决定了文章的优劣。但应用写作强调程式性、规范性的特点，很容易在教师和学习者心理上形成这样一种思维定势：应用写作课程只是教会或学会、掌握各种应用文的文体特点、格式规范、写作要领等。其实不然。应用文作者并不应局限于一个思维视角去写作，其也可以发挥个人的独创性，去运思、立意、架构和表达，广泛涉猎和选取材料，确立最佳的切入角度，寻求最好的写作方式。写作过程中，应用文作者也会经历纷繁复杂的思维活动和精神活动，也会“思接千载，悄焉动容，视通万里”（《文心雕龙·神思》）。这种思维能力虽不及文学创作中的“构思”那样玄奥复杂，但也并非人人具备，必须通过语言训练来获得。实际上，语言训练的过程也是“语言发展”的过程，当思维能力达到一定水平时就会生成言语智慧，可以让学生突破原有的知识苑囿和思维定势，在更广的空间、更深的层次上去思考、分析、评说问题，去点燃思想的火花，享受思辩的乐趣。

二

“言语智慧”是与“言语技能”相对而言的。“技能”侧重于“方法和能力”；“智慧”侧重于“思维和经验”。“言语智慧”的生成不是一蹴而就的，需要把言语主体置于具体的语境和客观环境中，让其与言说对象产生特定的关系，从而引导言语主体选择或明确正确的言语方式。

写作是一个动态的过程，是一种以语言符号（文字）表达思维成果的行为，看似程式化的应用写作，也需要运用语言（文字）准确严谨地表述思维。因为行文目的、行文方向、文种等原因,应用文的写作需要借助严密的逻辑思维才能进行有效的表达。应用写作的实用性，要求其语言、体式、结构不允许“信马由缰”，这也决定了其写作思维模式不同于文学创作。应用写作主要是以逻辑的力量去说服人，因此对学生写作运思的锻造，不能采用普通写作教学中常常使用的 “构文程式”，需要建立新的写作思维模型。在实践中，人们通常将应用写作思维模型分成总体思维模型和部位思维模型。总体思维模型是关于整篇文章的思维结构网络，人们可以透过其清楚了解具体文种的构件组成及其相互关系。部位思维模型又称为分解模型，按性质的不同分为两种：一种是定量思维模型；另一种是变量思维模型。后者是在前者基础上的分解、演化、活用。根据内容的不同，部位思维模型又分为标题模型、导言模型、主体模型、结尾模型等，解决应用文每个部分究竟应该“怎么写”的具体问题。其中，定量思维中包含着思维的共性，变量思维中蕴含着思维的个性，揭示了格式是相对的、变化是绝对的辩证法。传统教学中“构文程式化”的循格写作方式有高效快捷的优势，但训练固化的思维模式并非应用写作教学的终极目的。让学生善于构思、布局，善于遣词造句才是真正提高其语言运用能力，能够举一反三进行写作的关键。

为了不落固有的应用写作思维模式之窠臼，生成“言语智慧”，正确处理“言语训练”与“写作知识”的关系是关键。应用写作能力是一个复杂结构：表层是表现能力──语言的运用；中层是创造能力──思维的生成；深层是制导能力──对文体的分析与认识。深层能力的获得与表层语言能力和中层思维能力的培养密切相关。因此，进行写作训练时，应从分析能力、概括能力、认知能力入手，依托不同文体，按循序渐进的学习规律，进行“台阶式”训练。

在教学实践中，应勾勒出一幅“写作训练路径图”，标明具体文种的特征，着眼于培养学生的分析、概括能力，提高其认知能力，生成“言语智慧”。一是在应用写作训练中，对那些格式要求较高的公务文书，侧重于培养学生“字斟句酌”的能力，使其达到“表意准确，格式规范，语言最简”的基本要求。二是对那些篇幅较长，写作相对复杂的文体，应侧重于段、篇、语的训练。第一，教师应对写作内容进行分解，分析文章各部分的立意与主题；第二，梳理文章各部分的内在逻辑联系，使学生实现从感性认识到理性认识的飞跃；第三，帮助学生在认知基础上构建思维骨架；第四，引导学生萃取写作材料对“骨架”进行充实，最后形成“有血有肉”的文章。

三

“言语智慧”的生成是一个复杂的过程。首先，要合理安排学生在语言训练中的写作量，既要避免“知识介入”不充分，写作量过大，学生应接不暇；又要避免理论知识讲得过多，写作量过小，形成学生眼高手低的局面。其次，在“知识介入”中要淡化写作知识。从语言训练的角度来讲，应更多关注程序性知识对语言训练活动的介入，这种介入不会对语言训练产生实质性影响，相当于零介入。

古人云：“恒患意不称物，文不逮意，盖非知之难，能之难也。”应用文写作教学中培养学生的语言能力，转变学生的思维方式，确实是件难事。应用写作实用性较强的特点，决定了其思维形式不同于文学创作。人们通常习惯于从静态意义上去研究应用文的写作特点,侧重于讲授应用文写作的基本程式和一般模式,而轻视其与深层次的写作思维的关系。在这种教学思维影响下，课堂内外的写作训练效果大打折扣。写作训练的有效性还指“写作操作技术的分析性与示范性的统一”［1］。意即写作课程教师不只是讲师，还是教练。教师一方面应将范文或病文进行完整和系统的分析，在具体讲解中向学生传授写作原理、写作知识。另一方面，也要将写作心理和思维过程梳理和展示出来，让学生摹仿或“转移”，这种“转移”实际上就是创造。

马正平在《写作生长论》里，把写作的“操作性”上升到“动力性写作”层面进行论述，认为“文章与写作行为组织共同生长、凝聚、吸附、分形的过程，是胚胎的动力所致”［2］，认为缺乏“动力学”的写作技能都是一种简单、机械的摹仿，对提高写作能力意义不大。他尤其强调“思维操作能力”，因为写作思维操作的内在机制就体现为文章信息的自组织和自复制。这个自我组织复制的过程，就是文章内容与语言的生成过程。在此基础上，另有一些学者提出了“表述思维模式”，即“是什么、为什么、怎么样、做什么”。这4个“W”实际上就是建构“中心网络句”的思维逻辑。“表述思维模式”实际上触及到写作的思维操作层面。对于上述理论，应用写作课程教师在建立应用写作思维训练模型时可资借鉴。因为无论是什么样的应用文，都可以用模型结构来表现其思维过程。首先，要建立起每种文体的标准型即定量模型，然后在标准型的基础之上再分解演化为各种变量模型。“模型”是预先编排好的构思文章的标准思维程序，是文章的抽象化“样板”，是写作的方程式。它有一定的内容，遵循写作规律，按照量化、序化、优化的原则有规律地结合，它抽象地表示文章各部分构件之间关系、排列组合及共性和个性。

“程式化”是人们按一定方式、规则、程序输入和输出信息的思维活动形式，是人们构思文章、编排文章结构的比较稳定的思维程序，包含着思维的共性。在此基础上，写作者可以进行“活化变通”，即体现文章内容形式“不变中有变、变中有不变”的写作哲理。虽然每种文体的基本思维规律不变，但由于人们的思想观念、写作目的和对文体的认识存在差异，对问题的思考方法、处理方式也有所区别，这些情况反映到文章里，就表现为文章的不同思路和形态，也因此才使文章变得千姿百态、气象万千。

［1］马正平.走向有效性写作理论与教学研究的重要成果［C］//张传真.写作操作技巧［M］.北京：军事谊文出版社，2000.

［2］马正平.写作生长论［M］.重庆：西南师范大学出版社，2000.