游戏论视角下教育的存在方式

王金娜

(郑州师范学院初等教育学院，河南郑州450044)

游戏一直是教育界讨论的热门话题，然而长期以来，无论是教育理论还是教育实践，都是站在工具理性的角度思考游戏与教育的关系，对游戏概念的理解局限在生动、形象、具体的实体性游戏活动，把游戏仅仅视为实施教学任务、达成教育目标的手段和方法，在一定程度上限制了游戏的教育价值的充分发挥。本文试图超越游戏的工具性价值，从本体论的角度，还原游戏和教育的关系，阐明人是游戏者，游戏是儿童的存在方式，也是教育的存在方式。

一、人是游戏者

柏拉图说，“生活必须作为游戏来过”。席勒曾言“只有当人是最充分意义的人的时候，他才游戏;并且只有当他游戏的时候，他才是完全的人。”胡伊青加宣称“人是游戏者”。他考证了各种文化形态:法律、政治、战争、神话、文学、艺术、哲学、习俗等，发现这些文化都是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的。人时刻都生活在这些文化中，甚至人是卡西尔所说的“符号人”，兰德曼的“人作为文化的产物”。因此文化的游戏性从根本上规定了游戏是人类生存、生活的基本方式。事实上，游戏是人的天性，这可从人的自然属性和精神属性两个方面来分析。

(一)游戏是人存在的自然基础

关于人，马克思说过“人直接是自然的存在物”［1］(p167)，“一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上;另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，也就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的。”［1］(p167)人作为自然存在物，其生存和发展受外界环境的制约，需要持续不断地运动，不断与外界环境进行沟通和交流，进行正常的新陈代谢，保证能量的吸收和释放。运动是生命的本质，而人的运动则现实地表现为各种各样的游戏活动。所以，人的生命发展离不开游戏，即人的自然属性的发展离不开游戏。

(二)游戏是人存在的精神基础

人不仅是一个自然的存在物，同时也是人的存在物，人的生物性甚至在总体上也是属于人的，人的肉体被打上了精神的属性，人是具有意向性的精神存在。马克斯·舍勒在《人在宇宙中的地位》中提到，“人是向世界无限开放的双重存在，生命由冲动和精神所构成。冲动为所有动物所固有，是自发的、无定形的、无方向的，精神是‘使人成为人的那种东西’，精神的本质是它的存在的无限制和自由，与自然本能的可分离性，这使得精神不受本能和环境的控制而表现出对世界的开放。”［2］(p29)精神是人之为人的本质，它超越生理机能的有限性、超越自然对人的限制，实现开放性的、自由的意义生活。亚里士多德第一次把自由看作人的本性，提出了“人本自由”的命题。卢梭作为自由天赋论的代表者，认为自由作为人的天性，是人一切能力中最崇高的能力。［3］(p62)人存在的过程就是争取自由的过程，争取自由是作为精神性存在的人的独特的要求。

自由是游戏精神的核心特征，康德和席勒正是为了人的自由和解放以及人格的完整才提出来游戏的概念的。胡伊青加是从游戏的非功利性来阐述游戏的自由精神。“在游戏中，有某种超出了生活的直接需要并将意义赋予行为的东西在‘运作’。”［4］(p2)由于游戏不是“日常的”生活，故游戏不直接满足人的需要和欲望，游戏的意义在于游戏自身，它是作为一种在自身中得到满足并止于这种满足的短暂活动而插入生活的，游戏超出了物质存在的范围，把人从局限在某个事物和某个瞬间中解放出来，给心灵一个自由休憩的机会。

伽达默尔是从游戏的真正主体并不是游戏者而是游戏本身来说明游戏具有内在的自由。“游戏本身的内容结构，情节故事吸引着游戏者的参与，并愿意接受游戏的安排，游戏于其中发生的游戏空间，仿佛是由游戏本身从内部来规定的，而且这游戏空间更多地是通过规定游戏活动的秩序，而很少是通过游戏活动所及的东西，即通过外在地限制游戏活动自由空间的领地，来限定自身的。”［5］(p155)在游戏中，游戏者并没有压迫的感觉，而是身体和思维都跟着游戏自由地展开。无论儿童还是成人都特别地喜欢游戏，包括游戏活动和蕴含游戏精神的各种文化，这是因为在游戏中，可以实现着自由的体验、表达、创造和对话，人的精神生命可以得到最大限度的满足。

二、游戏是儿童的存在方式

游戏作为儿童生活的重要组成部分，并不是简单的“玩”，即实体性活动，它也不只是儿童认识世界、改造世界的工具和手段。实际上它是儿童的存在方式，儿童是以游戏的形式和态度拥有世界的，游戏是儿童对待世界的基本方式。

(一)儿童的生活充满游戏活动

哪里有儿童，哪里就有游戏，儿童的生活就是一种游戏生活。儿童确实是在游戏中度过的，他们的大部分时间都是在游戏，而且在儿童的生活中游戏总是占据着第一要义。丰子恺曾这样描写过儿童对于玩的乐趣，“一旦知道同伴们有了有趣的游戏，冬晨睡在床里的会立刻从被窝钻出，穿了寝衣来参加，正在浴池的也会立刻离开浴盆，用湿淋的赤身去参加。被参加的团体中的人们对于这浪漫的参加者也恬不为怪，因为他们大家都把全精神沉浸在游戏的兴味中，大家入了‘忘我’的三味境，更无暇顾到关际生活上的事及世间的习惯了。”［6］(p83)儿童对于游戏就是这样全身心的投入，甚至可以克服生活中的很多困难。夏天，他们可以在烈日下玩“过家家”，冬天可以在寒风中打雪球，白天他们可以不知疲倦地奔跑、追逐，晚上他们可以在黑暗中“捉迷藏”，这些在大人的心目中不可思议的事在孩子那里却是那样的自然。爱游戏是儿童的天性。游戏就是儿童的生活。

(二)儿童的生活充满了游戏精神

儿童不是“理性者”，也不是“制造者”，而是“游戏者”，游戏精神统领了儿童生活的全部。他们总是用一种自由的、表演的、创造的、体验的游戏精神在生活。儿童的思想和行为受内趋力的推动，而非外部力量的强制，不含有任何功利性。儿童是以积极的、主动的态度投身到生活中去，通过游戏，自由地想象和创造。在他们的世界里，可以把竹竿当作马，板凳当作汽车，石头当作房子，布片当作娃娃，在他们的文化中，花有眼睛，叶子是花的手;在他们的世界中，风会跑，鸟会唱，花会舞;在这个世界里，太阳是公公，月亮是婆婆，兔子会吵架，老虎会拔牙，小猴会卖报……［7］(p7)儿童的世界充满了幻想和表演。在幻想中儿童超越时空的限制，成为那个幻想世界的主宰。“泯灭儿童期的幻想就等于把现存的一切变成束缚，使儿童成为拴在地上的生物，因此就不能创造天堂。”［8］(p558)

在表演中，“儿童在编造某种想象，变成了他平时不同的、更美丽、更崇高或更危险的某种人或物。……他几乎相信他实际上就是此类东西，然而并不失去对‘日常生活’的意识。”［4］(p14)虽然游戏中的每个儿童都清楚地知道“这只是一种假装、一种表演”，但这绝不妨碍他们以最大的严肃来从事游戏。胡塞尔说:“对生活在梦幻世界的幻想家(或梦想家)来说，我们不能说他把虚幻当作虚幻，确切地说，他已经修改了现实性。”［9］(p30)

儿童的生活洋溢着智慧和创造力，成人“必须能够像披一件魔衣那样换上儿童的灵魂，并且能够放弃成人的智慧以便拥有儿童的智慧。”［4］(p151～152)他们有着强烈的体验精神，时常沉浸在游戏的那种秩序、张力、运动、变化、庄严、节奏和迷狂之中，很难用游戏之外的任何东西使儿童从游戏中走出来。是游戏给了儿童一个熟悉的世界，他们的学习、生活、劳动等一切方面都渗透着游戏的精神，所以说游戏就是儿童的生存方式。

(三)儿童离不开游戏

儿童离不开游戏，这是各门学科的共识。生物学注重研究儿童身体自然、本能冲动的游戏，心理学侧重研究游戏对儿童人格发展、社会化的意义，文化人类学试图从文化的游戏性中找到游戏存在的理由，哲学和美学则更关注游戏精神与儿童精神的一致性。虽然论述的侧重点不同，但是我们可以看出，游戏对于儿童的重要性已在各个领域中达到了共识。席勒的“过剩理论”，即物质上的过剩导致体力上的游戏，审美上的过剩导致艺术的、戏剧的或象征性的游戏;帕特里克认为，游戏可以起到恢复疲劳和放松娱乐的功能，儿童的游戏是由“种族习惯”和“种族记忆”激起的，格罗斯提出“游戏的存在是为了实践成人的活动”，还有霍尔的“复演理论”，弗洛伊德的“本我追求快乐的原则”等，这些理论都在试图说明儿童为什么要游戏以及游戏的价值。从本体论的角度来说，儿童离不开游戏的真正原因就是游戏是儿童的存在方式。

三、教育以游戏的方式存在

胡伊青加提出的大胆命题:“人是游戏者”，不仅使我们对人的本质有着新的看法，同时也扩展了游戏的内涵。当我们说“人是游戏者”时，是从游戏对于人的本体价值这个角度提出的命题，是指人的整个生活领域都应该充满自由、表演、体验、创造、对话的游戏精神，充满勇敢、冒险、承认不确定性、忍耐紧张的精神，但并不是指人应该在实体性游戏活动中度过一生，当然也排斥那种对人生不负责的放荡、随意的生活态度。

(一)教育是在游戏中并作为游戏产生和发展

根据胡伊青加对各种文明阶段的考察，发现古希腊的论辩、竞技运动，古罗马的城市建筑、竞技场、剧院，中世纪的比武会、骑士精神与制度，文艺复兴时期的诗歌、绘画、田园生活情趣，17世纪的“巴罗克”风格、服饰、假发，18世纪的“罗可可”风格、俱乐部、文学沙龙、艺术团体、音乐表演、古典主义、浪漫主义、伤感主义、政治对权术的玩弄，19世纪以后的科学技术，这一切都渗透着游戏精神并以游戏的形式而发展。也就是说，人造就的各种文化形态:语言、教化、法律、战争、知识、诗歌、神话、哲学、艺术等都是在游戏中并作为游戏产生而发展出来的。

教育是人类很早以前发明的人与人之间的活动，用以集中传授和巩固各种文明成果，同时教育本身也是一种文化形态，因此教育与其他文化形态一样，也是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来。当然，教育以游戏的方式存在并不是简单地把游戏纳入到教育过程中，把游戏当作实施教育任务、完成教育目标的手段和方法，增加课堂趣味的“糖衣”，这种只有游戏之“形”，无游戏精神的游戏，是一种伪游戏。学生会识破这个“骗局”，进而反感、厌恶，甚至厌学。

(二)教育过程是走向游戏的过程

任何教育总(应)是人的教育，是为了人的教育。为人的教育总是洋溢着人性的光辉。适于人性的教育总是那种充满自由、和谐、趣味、关爱的教育。［10］(p56)在教育活动中，师生能够进行充分的理解、对话、沟通和交流，能够进行真实的生命表达并实现自我。这一目标的实现要求教育过程必须是一个变化的、发展的、不确定的“场域”，是一个问题不断诞生的过程，学生的整个身心能为教育过程本身所“攫住”、“捕获”，那些看似与知识无关的活动，如学生的游戏、漫谈、开玩笑，恰是学生生活世界的“真实事件”，是他们的生命表达和真实需要，对实现完整的人生意义具有重大作用。因此，作为人的活动，意味着教育过程不可能成为完全控制的、准确规范的、封闭的科学流程，而是不断开放的、生成的游戏式“场域”。

在游戏式的“场域”中，人是“游戏者”，在某种意义上，教育活动就是师生作为“游戏者”的一种特殊的游戏方式。师生是平等地扮演不同角色的“玩家”，教师所面对的对象不是学生，学生面对的对象也不是教师，教师和学生再也不是处于对立的地位，他们共同面对教育过程这个整体，忘却了外在的任务、压力，“全心全意”地投入于教育过程之中，为教育情境本身所吸引、引导，师生按照此时此刻的教育情境应有的方向共同前进，沉浸于当下的教育愉悦之境，享受教育之境中的自由、轻松、和谐，同时体验教育过程的紧张、冒险和冲突等。“只有游戏者沉浸到游戏活动中去之时，游戏活动才会真正充满其所具有的目的。……游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象那样去对待游戏。”［5］(p147)

在游戏式的“场域”中，师生双方都不是教育过程的主体，谁也不能妄自地打破教育活动自身发展的态势而另起炉灶。在教育过程中，即使教师想要引导课堂教学，也必须基于现有的教育情境给予合理的安排。教育过程本身就是使师生卷入其中的东西，就是赢得师生的东西，就是给师生欢乐、自由、满足，内部和外部的平静和整个世界的安宁的东西。教育目标的实现并不只是依靠教师如何有效地控制、支配教育过程，而是要依赖于师生双方真正为教育本身所吸引，达到“视域融合”，形成学习共同体。

本真的教育就是一种游戏，游戏和教育是一体的、互融的，教育中有游戏，游戏中有教育，师生共同指向教育过程本身，基于现实共同创造一个可能之境。当然这里说的教育以游戏的方式存在，是指师生以游戏的精神进行互动交往，并不是一定要采用某种具体的游戏活动。“游戏并不是在意识或游戏活动者的行为中获得其存在的，而是相反地在游戏领域中培养出游戏活动者并使之充满其精神的。”［5］(p158)

将游戏作为教育的存在方式，充分发挥游戏的本体价值，有助于教育活动走出急功近利的误区，注重学生精神的丰富性和人格的完整，实现培养完整人的教育目标;有助于改善单调、乏味、苦役的教育现状，实现愉悦、自由、体验、创造、对话的“游戏式”教育，让师生在教育中尽情地舒展生命，体验生命，提升生命。

［1］马克思恩格斯全集［M］．北京:人民出版社，1979．

［2］冯建军．生命与教育［M］．北京:教育科学出版社，2004．

［3］冯季林．论教学的游戏性［J］．教育研究与实验，2009(3)．

［4］胡伊青加著，成穷译．人:游戏者［M］．贵阳:贵州人民出版社，1998．

［5］H·G·伽达默尔著，王才勇译．真理与方法［M］．沈阳:辽宁人民出版社，1987．

［6］丰子恺．丰子恺散文选集［M］．上海:上海文艺出版社，1981．

［7］吴航．游戏与教育——兼论教育的游戏性［D］．武汉:华中师范大学，2001．

［8］伯特兰·罗素著，欧阳梦云译．幸福之路［M］．北京:文化艺术出版社，1998．

［9］Alfred Schütz，Thomas Luckmann．The Structures of the life －world［M］．Northwestern University Press，1973．

［10］刘铁芳．教学的“意味”［J］．教育理论与实践，2002(6)．