李继之师范教育改革思想研究

申心刚，郭志明

(1．天津师范大学期刊出版中心，天津300387;2．天津师范大学教育科学学院，天津300387)

从新中国成立后至20世纪80年代，我国的师范教育已有30多年的发展历史，其间，经历过快速发展的阶段，也经历过横遭摧残的时期。党的十一届三中全会后，我国的师范教育才真正步入快速、持续的发展轨道。“1978年，国务院批准恢复和新建的高等师范学校有102所，是我国历史上新增高等师范学校最多的一年。同年，全国高等师范学校的总数达157所，招生123 996人，在校生249 940人。自此以后，我国高等师范教育继续发展，高等师范学校的数量和在校生人数逐年增长。1987年，全国高等师范学校的数量达到260所，招收学生189 454 人，在校生507 963 人，创历史新高。”［1］(P800)

然而，在师范教育高速发展了几年之后，其弊端也逐渐显露出来了。原因如下:教师培养机构的培养方式仍旧是解放初期的老模式，在培养对象的质量上，难以达到社会文化发展所要求的标准;在供求互动中，难以满足基础教育发展的新需求;在课程设置上，难以适应整个社会发展对各种人才的需求;在运行方式上，孤立、封闭，难以与其他教育机构协调发展，等等。对于这些问题，许多人当时还没有意识到，或者说，虽然有一些人有所认识，但基本上还是零碎与粗浅的，没有形成比较系统的理论。李继之①当时，除李继之外，还有一位著名的教育改革家——华东师范大学原校长刘佛年。他们二位都是我国改革开放初期，对师范教育改革进行系统研究的先导，为我国师范教育的发展提出了许多很有价值的建议。对此的反应却非常迅速，见解也很深刻。他说:“党中央指出，全国一切战线，一切地区，一切部门，一切单位，都有改革的任务……都要从实际出发，全面而系统地改。党中央的这个指示精神，也完全适合师范教育的情况。在我国现行的师范教育体制中，确实存在不少问题，需要改革。如果不改革，就不能适应四化建设对人才的需要，也同社会发展的趋势相抵触。”［2］(P277)在接下来的几年中，李继之发表了许多很有见地的文章，内容包含教育基本理论、高等教育、师范教育、中小学教育、教育政策、教育实践、教育与其他事物的关系等多方面的内容。在这些文章中，关于师范教育的理论所占比例最大，对教育实践改革的影响也最大。

李继之(1910～1993)，1935年毕业于北平师范大学。解放后，他长期在教育岗位工作，曾担任河北省文教部部长、天津师范大学校长等职务，是我国20世纪后期著名的教育思想家和改革家。其教育思想主要体现在任天津师范大学校长时期。

2003年，天津师范大学出版了《李继之教育文集》(以下简称《文集》)一书，共收录了他生前发表的文章39篇。《文集》中的文章大多发表于20世纪80年代初期，是他长期教育实践的总结和理论升华。今天重读这些文章，仍觉得非常新鲜。在我国改革开放之初，他就对师范教育的发展有如此清晰的思路，使我们由衷地敬慕。本文以该《文集》为基础，重点研究其师范教育的理论。

一、师范教育发展的规律性

李继之强调，教育同其他一切事物一样，有自己特定的、不以人的意志为转移的发展规律，这种规律性与其他事物的规律性一样，是可以被人们认识的。世界上只有尚未被认识之物，没有不能被认识之物。只有认真探索、正确掌握并主动运用这些规律，才可以有预见地制定教育规划、预测教育发展方向，才可以少走弯路。他说:“30多年来，我国的教育成就之所以不尽理想，工作中之所以存在着成堆的问题，当然原因很多，有的也并不只是教育部门本身的事情，但有一条我认为应该肯定，那就是，我们对教育的客观规律性问题的研究、认识和重视不足。在多数情况下，我们不是按照教育的客观规律去办事情，而是凭主观臆断行事，有时甚至是凭借个别领导人的只言片语行事。这就常使教育界波澜横生，摇摆不定，不能沿着教育的正常轨道开展工作，从而迟滞了教育事业的发展和提高，并由此拉开了它同四化建设的距离。”［2］(P44)之所以会出现这种情况，是有关教育行政领导没有完全按照教育发展的规律办事。没有深刻理解教育要与生产力发展水平相适应的道理。李继之还举了两个例子，一是1958年的“大办教育”;二是文化大革命期间对教育的严重破坏。前者不顾实际情况，搞教育大跃进，提出15年左右在我国普及高等教育的口号，于是，各种名目的高等学校一时竟如雨后春笋般地涌现出来，幼儿园、小学、中学则实行突击普及。有的省曾一下子成立了上千所所谓的农业中学，但没过多久，这些突击上马的“园”和“校”便相继销声匿迹了。这种盲目冒进所造成的人力、财力及物力上的惊人浪费，使我国本来就很薄弱的教育基础遭到更加沉重的打击。这是学校教育的发展超过生产力发展水平的事例;后者更是教育的灾难，十年动乱，教育横遭摧残，使新中国建立以来的社会主义教育事业顿时陷入绝境，也使本来已经大大缩短了的与教育发达国家的距离又重新拉大了。这是学校教育的发展落后于生产力发展水平的事例。

李继之还对许多发达国家师范教育制度的发展、变迁进行了深入的研究，从师范教育的产生一直跟踪到当代教师教育模式的构建，在此基础上提出了许多反映师范教育发展规律的深刻见解。他深入分析了师范教育发展变化的原因和表现形态，从而总结出其演变的客观性和必然性。在谈到美国的师范教育时，他说:“随着产业革命的深入和社会生产力的发展，国民教育日益普及，师范教育也就跟着迅速发展起来了。”但“随着国民教育普及程度的提高，师范教育相应地改变着自己的结构。”“由于中等教育的发展，小学教师的来源广泛了(中学毕业生也可以充任小学教师)，中等师范教育乃出现被高等师范院校取代的趋势。这一发展规律表现最典型的是美国。”［2］(P268～269)

在美国，1839～1893年是其中等师范学校的建立和快速发展时期，当时各州普遍建立起以培养初等学校师资为目的的师范学校(normal school)。1893年以后，由于中学生人数骤增，中学师资奇缺，纽约州奥尔巴尼市率先把原有的师范学校改为教师学院 (teacher college)①20世纪90年代之前，我们将美国培养教师的教育机构译为师范院校。实际上，在美国，随着师范学校的消失和教师学院的出现，师范一词也就逐渐退出了历史舞台，取而代之的是教师教育。，招收中学毕业生，以培养中学师资。此后，学院层次的教师教育迅速发展，到1948年，教师学院已达到250所。“而中等师范学校则逐渐减少，由1930年的197所降至1945年的14所，到20世纪60年代就完全绝迹了。”［2］(P269)“到 60 年代，小学教师中受过高等教育的已达90%;中学教师中受过高等教育的则高达98%。”［2］(P270)“国民教育高度发展起来后，师范教育体制本身又出现了新的不适应，又有逐渐被取代之势。”［2］(P269)日本及欧洲许多国家师范教育的发展过程虽然不尽相同，但有一点是一致的:中等师范学校被高等师范学院取代，后来，一部分高等师范学院发展成为综合大学，另一部分则融入综合大学。李继之认为，师范教育受社会大系统内因果联系的支配，变化着的条件是其调整和更新的外部动力。师范教育要与国民教育的发展状况相适应。这一规律性事实已在那些师范教育实行较早的国家得到了验证。

规律性是李继之教育思想的精髓。他虽然引证了许多欧美国家的例子，但并不主张简单地效法他们，而旨在从别人走过的路中总结经验、吸取教训，探索师范教育发展的共同规律，以为我国师范教育改革服务。

二、师范性与革命性

李继之强调对师范性要有正确的理解。他指出:“师范性是指围绕培养师资目标进行的各种活动的总合，……也就是指培养师资同其他人才要掌握和运用的不同要求和方法。师范性是师范院校的个性。”［2］(P286)但师范性并不是一个一成不变的概念，它是随着时代的变化而变化的。师范教育是社会发展到一定阶段才出现的，并随着社会的发展表现出不同的形式和内容。师范性只有与革命性紧密结合才能充满生命力。“革命性是指除旧布新的改革精神，必须及时改革师范教育中的某些不适应部分，使之跟上时代的步伐。如果单纯在师范性问题上做文章，对国内、国际出现的新情况、新需要不予理睬，完全按原先的老章程办事，那就必然踏步不前，甚至向后倒退，从而拉大与四化需要和国际水平的距离。”［2］(P287)

师范性必须和革命性结合，才不会失去发展的动力。也就是说，师范性要随着时代的发展不断进行变革。那么，我国的师范教育应如何根据社会发展的实际情况来调整自己的结构呢?他提出如下建议。

第一，师范院校要突破仅仅培养中学教师的局限，应积极承担培养各级各类学校教师的任务。高等师范教育单纯为普通中学服务是20世纪50年代的情况。那时，培养普通中学教师是师范院校唯一的任务，建系、设课完全跟着普通中学走，教学思想、教学方法也基本上和普通中学相似，只有必修课，没有选修课。理论联系实际只能联系中学的实际。对于科学研究则是讳莫如深，甚至被认为不合法。一切都跟在中学后面，有人将之称为“大中学”。这种老路子，在我国中等教育还很不发达，高等教育、职业教育、业余教育更不发达的背景下，有它特殊的适应性，它基本上保证了当时发展中学教育所需要的师资，并为此做出了较大的贡献。可是随着社会的进步和各种教育的同步发展，教师的需求量越来越大了，客观上需要扩充师资来源，师范院校传统的办学模式受到挑战，传统的师范教育需要进一步扩大范围。面对新的发展需要，师范院校除了要扩大原有的办学规模外，更重要的是要改变传统思路，在保证培养普通中学教师这一中心任务的同时，还应努力为其他类型的学校培养师资。

第二，师范院校要突破仅仅培养教师的做法。在新的历史条件下，“原来只以培养普通中小学教师为目标的旧的师范教育体制已经遇到局限而不能适应了。我们的出路只有冲破这种局限，开辟新的途径。”［2］(P278)高等师范院校不仅要培养大量的合格教师，同时还应担负起培养学校管理人才、科研人才和其他社会急需人才的任务。仅仅培养中学教师的单打一的办学模式降低了对青年的吸引力，使学校失去生机与活力，因此，它既不能满足客观需求，又限制了高等师范院校的发展。

上述这些变化表明，高师院校师范性的内涵扩大了，与之相应的办学模式、课程设置等都需要调整。所以，扩大职能、增设新专业、建立新学科是其改革与发展的必然选择。

三、师范性与学术性

从师范院校与综合大学的差别出发，李继之首先论述了师范性与学术性的关系。他直言批评那些认为向综合大学学习“会冲淡师范性，会使中学的师资来源失去保证”的错误观点，认为师范教育强调的师范性与综合大学追求的学术性并不矛盾，二者是可以统一发展的。师范院校面对学术性方面的挑战，应勇于向其他院校学习，尤其要向综合大学学习。他论述了美国、日本、苏联等国教师教育的历史走向，总结了他们向综合大学学习的历史经验。

在美国，培养师资的任务也并不完全是由教师学院承担。早在19世纪，美国的综合大学就承担着一部分培养中学教师的任务。但在当时，他们只传授任教学科的知识，并没有涉及更多的教育学科和教育理论。进入20世纪，随着教育学科的发展，这种培养方式受到越来越多的批评。于是，综合大学陆续办起了教育系，强调教育理论的研究和学习。［3］(P93)这样，他们培养的教师既具有任教学科知识，又懂教育理论。以传授教育专业知识为特色的教师学院因此受到挑战。在此情况下，教师学院的学术性不如综合大学的劣势暴露无遗，在与综合大学的竞争中，明显处于不利地位。为了生存，必须加强学术性。于是，美国传统的教师学院从20世纪初开始，或者扩大职能发展成综合大学，或者融入综合大学，置身于多学科的学术氛围中。到20世纪60年代，教师学院已经所剩无几，中小学教师基本上都由综合大学来培养。“美国在60年代的统计数字表明，师范学院培养的中小学师资在全国仅占20%，而公立和私立的其他高等学校培养的师资则达80%。师范学院的数量正在迅速下降。”［2］(P270)这就是后来学者们总结的由封闭式师范教育走向开放式教师教育的模式。“英、法各国的情况也大同小异。总之，单独设置的师范院校体制日趋衰落。”［2］(P271)李继之在考察了一些教育发达国家教师教育的发展历史之后，总结出世界教师教育出现的新情况:各级各类教师的学历水平都提高到了大学以上的程度;培养师资的任务逐渐向综合大学转移;仍然保留下来的教师学院变为或融入综合大学。

李继之还从词源上对大学和学院进行了分析，论证了教师学院融入综合大学是教育发展的必然选择。“大学的英文名称是University，是多科的意思;学院的英文名称是College，是专科或单科的意思。……总之，大学比学院的内涵要广泛些，其系科设置既然较为广泛，那么在培养人才方面自然也就比较广泛些。”［2］(P258)他进一步概括:“由综合大学培养师资有如下的优点:综合大学的系科齐全，可以培养多种类型的师资，比单纯以培养中小学师资为任务的师范院校的适应性要大的多;综合大学的师资和设备条件一般比师范院校优越，承担培养师资的任务更便利、更富有成效;综合大学的科研水平一般高于师范院校，更有利于培养高质量的师资;综合大学培养人才的范围比较广泛，各种人才荟萃，有利于学生开阔眼界，增长知识，避免学习中的局限性。因此，培养师资的任务逐渐向综合大学转移的趋势是有其客观原因的，不是由哪个人的主观意志决定的。”［2］(P271)可见，师范院校向综合大学学习或向综合大学发展，既是市场经济发展的要求，也是各国教师教育发展的历史必然。

我国的情况也不例外。1986年，随着《中华人民共和国义务教育法》的颁布，我国义务教育的普及程度有了较大的提高，各级各类教育都有了很大发展，国民教育水平越来越高，学校的类型越来越多，新型专业层出不穷，学校教育的内涵、外延都发生了巨大的变化，学校教师的概念已远远超出了普通中小学教师的范围，而拓展为各种学校和专业的所有教师。所以，师范院校的教育职能应重新定位并迅速作出调整，这样才能跟上形势的发展。但由于我国改革开放的时间不长，高等师范院校的师资、设备、校舍等条件都很有限，如果此时仅强调扩大职能，不一定马上见效。鉴于此，李继之提出，必须突破教师只能由师范院校来培养的传统理念，让综合大学或其他专业院校也承担一部分培养师资的任务。对这些学校来讲，只需增加教育学科建设即可，这比新建院校或新增专业要省时省力得多，同时也可为师范院校的发展提供一段缓冲的时间。然而，综合大学的介入，却给师范院校的发展带来了生存压力，这一点同美国当年的情况十分相似。由于师范院校的学术性不及综合大学，在竞争中会处于不利地位。所以，要想增强竞争力，就必须加强学术性，扩大培养范围。这样，才能在保持特色的同时参与市场竞争。比如，在课程设置上，如果受师范性的束缚，必然将课程局限于中学课程的范围，学生学不到更深、更广的知识，这不但会导致学生的学习动力不足、压力不够、积极性不高，而且还不利于学生综合素质的提高，因而教师教育的课程设置必须具有一定的学术深度。李继之认为，师范院校向综合大学学习，主要是学习其学术气氛浓厚、专业设置多样、重视科学研究等优点，而不是放弃师范性。“综合大学的学术气氛浓，科学研究成果多，教学内容丰富，教学思维活跃，学生的知识博而深，这正是师范院校所不及的。所以，向综合大学学习这些长处正是为了提高师范院校的学术水平和教学质量。”［2］(P289)可见，为了更好地适应社会发展给教育带来的新要求，师范院校必须认清形势，扩大改革开放的力度，取人之长，补己之短，增强自身实力。

四、小结

传统的师范教育是一种封闭的、定向型的培养模式;而现代的教师教育是开放式的、非定向型的培养模式，两种模式反映了不同历史条件下不同的社会要求和教育理念。李继之的师范教育思想虽然产生于我国改革开放初期，但由于他正确运用了马克思主义的唯物辩证法，坚持实事求是的治学态度，总结了发达国家的成功经验，深入分析了当时我国的社会发展形势与师范教育之间的关系，准确预测了我国师范教育的发展趋势，所以，他的思想已经超越了师范教育的范畴，具有今天我们所说的教师教育内涵。综观李继之的师范教育思想，其核心内容有如下几点:一是师范教育的发展有其自身的发展规律，教育行政部门、教育培训机构要根据社会发展的情况，对教育政策、培训方式等应不断地进行调整;二是师范教育作为一个系统必须坚持开放性，只有开放，才能汲取新的“营养”、维持系统的新陈代谢，才能使系统保持旺盛的生命力。这是他长期进行理论探索，对国际、国内教师培养实践反思的结果。这些充满智慧的教育思想，虽然在当时并不为很多人所理解，然而，20年后的改革却在印证并拓展着他的思路。

天津师范大学后任领导继承了李继之等老一代教育家的改革精神，在邓小平理论和“三个代表”重要思想的指引下，于2002年制定了《加快实施“十年规划”实现跨越发展行动计划纲要》，在《纲要》中明确提出了学校新的办学定位:在2010年左右把天津师范大学办成具有教师教育特色的教学科研型综合性大学。学校打破了传统师范教育封闭、单一的定向型培养方式，积极推行“4+0”的培养模式，大力提高教师教育的专业化程度，努力创建能够培养面向世界、面向未来、面向现代化的创新型教师的新型大学。

今天，我们正处于经济全球化、学科综合化、教师专业化的滚滚浪潮中，传统的师范院校正在由封闭走向开放，传统的师范教育的概念已被更具国际化的概念——教师教育所取代，高等师范院校的教育理念与培养模式都发生了巨大变化，教师教育改革成就斐然，在这些成就中，我们不能忘却李继之等老一代教育工作者所做出的贡献。

［1］刘英杰．《中国教育大事典(1949－1990)》(上)［M］．杭州:浙江教育出版社，1993．

［2］李继之．李继之教育文集［M］．天津:天津人民出版社，2003．

［3］郭志明．美国教师专业规范历史研究［M］．北京:中国社会科学出版社，2004．