学校人本管理必须厘清的三个基本问题

董裕华

(江苏省海安高级中学，江苏海安226600)

人本管理，也就是人们通常所说的“以人为本”，是现代管理学的基本原理之一。“以人为本”的核心在于对人性的唤醒和尊重，对人的自由和民主精神的培养。运用在教育领域，即把人作为教育教学的出发点，顺应人的天赋，提升人的潜能，最广泛地调动人的积极因素，最充分地激发人的创造活力，最大限度地发挥人的主观能动性，完整而全面地关照人的发展。这种教育理念对于克服我国教育实践活动中一度存在的社会本位论思想，克服教育活动中的“无人”现象和“知识中心主义”具有积极的作用。然而，在具体的教育实践中，“以人为本”的理念正在沦为一句廉价而时髦的标语和口号，“以人为本”的“真经”也正遭到曲解和偷换。因此，我们有必要反思学校人本管理过程中存在的问题，重新认识学校“以人为本”的本真内涵和原初价值。

一、何为本

《辞海》对“本”的释义有二:一是事物的根源或根基;二是重要的，中心的。“本”在哲学上可以有两种理解，一种是世界的“本原”，一种是事物的“根本”。以人为本的“本”，不是“本原”的本，而是“根本”的本，它与“末”相对。以人为本，就是说，人比其他事物都更重要、更根本，不能本末倒置，不能舍本逐末。

教育管理以人为本，就必须确立以人为中心的教育理念。人是教育的出发点，也是教育的归宿，人是教育的基础，也是教育的根本。故要把尊重人、关怀人、发展人贯穿在教育的全过程，体现在教育工作的方方面面。又因为教育的主体是人，教育的对象是人，教育的目的是塑造人。所以，教育管理、教学活动、教育内容都要体现对人的尊重和关注，要把维护教育相关者的利益放在首位，教育环境、教育制度和教育体制应当有利于调动和发挥人的积极性、主动性，有利于人的才能的发挥，有利于人的健康成长。

遗憾的是，目前仍有一些学校，特别是一些民办学校，说起来一套，做起来一套。或是“以人为成本”，为了减少学校开支，节约成本，让教师承担过多过重的教学任务，“鞭打快牛”或“又要马儿跑，又要马儿不吃草”是常有的事;或是“以人为资本”，为了追求升学率，不少学校要求教师牺牲必要的休息时间，加班加点，最终把过重的课业负担都转移到学生身上。我们每个学校管理者、每个教师都要扪心自问，我所做的“以人为本”的“本”到底是什么“本”?

二、以什么人为本

很多人都认为“以人为本”就是“以学生为本”。原因很明了:学生处在学校教育教学管理的终端，是被管理者。正是由于这种片面的理解，容易导致以下两种结果:

一是对学生的理解过于狭隘。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出:“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”这是相对于“以少数优秀学生为本”的精英教育而言，教育要以每一个学生的健康成长和终身幸福为本。每个学生都是独特的“一个”。他们的天赋和秉性、兴趣和爱好千差万别，各不相同。即使是同一个学生，在不同的成长阶段，他的认知能力、兴趣与关注点也是不同的。一旦教育只注重统一性，而忽略差异性，只强调共性，而忽视个性的时候，教育就成为了“禁锢”，禁锢了学生发展的自由和成长的无限可能。不少教育工作者在工作中有意或无意地缩小了“人”的范围。主要表现为:在班级内，有些教师在工作中最容易将目光投向两类学生，一类是成绩优秀的学生，他们学习主动，思维活跃，能大胆与老师交流，是最受教师青睐的群体。另一类则是暂时落伍的同学，他们缺乏学习兴趣，学习习惯差，自制力弱，会有意或无意地给班级带来负面的影响，因此，这部分学生自然就成为了教师们关注的重点。而那些班级的大多数学生，也称为“中间沉默层”，他们从不违反纪律，也没受过什么批评，集体活动和学习成绩也不突出，可能也从未受过表扬，他们是最让教师省心的一个群体，也是一个让教师们关注不多、思考不多、印象不深的被忽视的群体。此外，在学校内，有些教师只以本班学生为本，不顾及其他班级学生的感受。对自己班的学生呵护备至，而对其他班级的学生则冷漠置之。其实，这些无意中的举动，都会让狭隘的小集体主义思想深植于学生的心中，“以人为本”也将变得苍白无力。

二是对教师的权益过于漠视。为了“尊重”学生的发展需求，有的学校一味地强调教师要无私奉献，而教师的自身权益却越来越得不到保障。一些教育主管部门、学校领导动辄以“下岗”为要挟，教师的合法权益得不到有效保证。“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这句本来修辞意义远大于思辨价值的熟语，正在成为责难与苛求教师工作好坏的真实理由。教师的教育教学工作本来就是一项很难量化的工作，教师与学生的关系也不是“服务生”与“顾客”的关系，学生也不是或不应该是教师的“上帝”，对教师工作成效的评价不能由学生一方说了算，甚至不能主要由学生说了算。学生本身应当是受教育的对象，如果把教育工作纳入服务业的范畴，则会淡化教育的教化功能，因而，也就偏离了教育的宗旨。应该说，教师发展好坏直接关系到教育教学的质量，关系到学生能否得以健康地发展。胡锦涛同志在2010年全国教育工作会议上指出:教育大计，教师为本。要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓，充分信任、紧密依靠广大教师，提高教师地位，维护教师权益，改善教师待遇，加强教师培训，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。教师是学生学习的引导者，学生精神的指引者，对学生的发展起着至关重要的作用。在学校管理的所有要素中，教师是第一要素。可有多少人真正为教师着想过?人们在保护学生的同时，想过对教师的伤害吗?诸如职业道德、教师法、未成年人保护法，任何一条规定都是为了学生，保护学生。有人甚至把所有的责任全推给教师，要求教师是一个任劳任怨、不求回报的完美无缺的“神”。试想，如果社会、学校都没有意识到教育也要以教师为本，教师怎么可能心悦诚服地以学生为本?

因此，“以人为本”所讲的“人”具有丰富的内涵和多重规定性。教育以人为本不完全是指某个具体的学生，也不仅仅是所有的学生，同样包括所有的教师，还包括家长以及所有的教育相关者。以人为本的“人”既是个体又是群体，更是个体与群体的统一，不能把“以人为本”理解为“以个人为本”、“以我为本”。过度强调个人的需求是对“以人为本”的曲解，必然会与群体的整体利益相抵触，与学校的发展需求相违背。以人为本不是要把教师变成学生的奴仆，而是要将维护广大师生的合法权益作为学校教育教学和管理活动的出发点和落脚点，从关注师生生命整体发展出发，尊重、理解和信任每一位教师和学生，给予学生成长、成才的条件和教师发展、创新、创造的空间。站在学校管理者的角度，以教师为本可能比以学生为本更为重要。因为只有真心实意地依靠教师参与学校的民主决策、民主管理和民主监督，广集民智，才能激发教师的主人翁意识和工作责任心，提高教师的信任感、归属感、认同感和自我价值感。也只有教师的积极性被充分调动以后，他们才会把积极的情绪传递给学生，以学生为本才会落到实处。同时，我们也要尊重家长，理解家长，形成育人合力，我们的教育才会得到全面和谐的发展。

“以人为本”四个字本身是缺乏主语的。那么，谁是教育“以人为本”的实施者?全面地理解应该是涵盖一切与教育有关联的人，具体到日常的教育工作实践中，则包括教育管理者、在校的每位师生以及学生家长等等。“以人为本”的起点正在于每个人自己都要“从我做起”，尽力维护好自己的权益，为自己的发展负起应负的责任，在认识自我、理解自我、发展自我、宽容自我的基础上认识他人、理解他人、帮助他人、宽容他人。教育以人为本应当是每个教育相关者共同的理念和责任。

三、以人的什么为本

就以学生为本而言，时下的“以人为本”，教育目标很少指向健康的人格、良好的习惯、理性的思维和高尚的德性的培养，大多数情况下是指向人的生物性、世俗性、功利性和个体性的物质需要以及肤浅的表层精神需要的满足。具体表现在:

一是将教育目标定位于培养人的个性而非全面发展的人。这种观点错误地理解人的个性发展与全面发展的关系，把发展个性与全面发展对立起来。事实上，全面发展是指受教育者在德、智、体等方面都得到发展;个性发展是指个体在需求、生活习惯、性格、能力、兴趣、价值观念等方面形成稳定的心理特征。全面发展不是全才发展，不影响个性发展。全面发展是个性发展的基础与前提，个性发展是在全面发展基础上的选择性发展。个性是全面发展的对象，是它的落实处;全面发展为人的个性发展提供了可能性，是它的基础。教育的真实意义，就是既要使人全面发展，又要发展人的个性，使他们成为“和谐的人”、“完整的人”、“全面发展的人”。我们既要尊重学生发展的差异性，又要尊重其发展的共同性。过度地强调人的所谓特长发展还会重蹈“片面发展”的覆辙，这恰恰是对“人本”的背离。2011年北大校长实名推荐的210名学生，无一例外几乎都是“全能型”的学生。对此，北大招办负责人给出弃选“偏才”、“怪才”的四点理由:［1］其一，教育的核心是实现人的全面发展，既然如此，偏才、怪才就不是中学教育的目标，而只能是一个不可预知的结果。其二，偏才、怪才的标准很难给予准确界定。到底哪些领域算是偏、算是怪?什么程度算是偏、算是怪?即使是不同领域的专家，也很难给出明确的标准。其三，大学的选拔标准带有“指挥棒”性质。如果大学把偏才、怪才作为选拔录取的标准，那就一定会出现一大批根据这个标准制造出来的所谓“偏才”、“怪才”，这绝不是我们希望的拔尖创新型人才。其四，历史已经进入到21世纪和全球化的时代，不能再用一个世纪以前的偏才、怪才标准去培养今天的学生。实名推荐“全能型”学生，其价值取向与《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中倡导的“坚持育人为本，全面实施素质教育”等理念很吻合，大方向是正确的，偏才毕竟是少数。

二是将教育目标定位于人的自由发展而非可持续发展。以人为本被简单地理解为迎合学生的天性，对学生不能说“不”，不能批评，导致没有原则的“尊重”、“赏识”泛滥成灾;以人为本被误解为要充分尊重学生的自由和个性，甚至可以淡化学校的纪律与管理;以人为本被曲解为要无条件地满足学生的愿望，迁就和顺从学生。由于害怕被扣上批评学生的帽子，不少教师对学生的错误不得不“视而不见”，在教育管理上“不敢作为”。这些做法表面上是对学生自由和权益的尊重，实质上违反了教育规律，影响了正常的教学秩序，最终影响的是所有学生的健康成长，特别是对问题学生缺少有效的教育手段，结果使“爱的教育”演化成“溺爱教育”，“赏识教育”变成了“捧杀教育”，“一个都不落下”却“因为个别都落下”。教育部出台的《中小学班主任工作规定》第十六条指出:“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”本来是教师的正常工作和基本权利，还要教育部通过相关规定来明确，不能不说是一件令人汗颜的事情。著名教育家苏霍姆林斯基说过:教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。没有规矩不成方圆，“以人为本”并不意味着对人的放任，更不意味着对科学管理制度的否定。人本管理离不开制度管理这一坚实的基础，否则，其运作只能是徒劳的。制度管理在克服人性弱点和惰性、维持工作准则、提高工作效率方面有着不可替代的作用。学校管理者在提倡“以人为本”的同时，不能弱化制度管理，加强和完善制度管理与倡导人本管理应被视为改善学校管理、提高教学质量和促进学校发展的两个方面，不宜过于强调孰重孰轻，我们需要做的是增强制度的人文色彩，使制度管理充满人本的温情。“以人为本”的教育，不是事事顺从学生，而是在合乎情、理、法的基础上，尊重学生的正当追求，顺乎学生的合理要求;在规则、纪律、制度之下，尊重学生的权益、个性与自由。教师要尊重学生的个性而不是任性，要对学生宽容而不是纵容，表扬与批评，激励与惩罚一样都不能少，这才是科学的教育规律，才是完整健全的教育，才能达成理想的管理目标和教育目标。

三是将教育目标定位于人的智能提升而非情感体验的获得。“办人民满意的教育”一度成为流行语，但老百姓最关心的是升学率，是考试成绩，作为学校和教育工作者有责任做好教育引导工作，着眼于办好对国家、对人民、对未来负责任的教育。目前学习成绩“一好遮百丑”的现象普遍存在，以为学习成绩好，其它都会好，以学生为本也就演化为以学生的考试分数为本，对学生的人格尊严、民主权利等正当精神利益和心理状态关怀较少，这实际上还是目中无人。因为，人的智能提升只能是“以人为本”教育的浅层次目标。而人生观、价值观的选择、道德修养、情感调节和理想追求等，则是人自我实现的要素，是“以人为本”教育的真正内涵，属于“人本素质”。马斯洛关于“自我实现的人”的15个特征中就有11个是涉及这些“人本素质”的。在他看来，“自我实现意味着充分、忘我、集中全力、全神贯注地体验生活。”［2］这就需要强化人的情感潜能的开发，要以更大的热情去关注学生的心灵世界，教给他们观察社会、了解社会的基本知识和方法，教给他们做人的眼光和胸怀，这比什么都重要。真正的“以人为本”应当首先确定每个人都具有人类的普遍的尊严和价值，以培养充满活力、和谐发展的“完整的人”为最基本的教育目的，而不是用市侩的物质刺激和廉价的精神表扬去实现我们所谓的教育教学目标。

总之，学校人本管理应当从尊重我们所面对的每一个活生生的个体开始，关注人的共性、普遍性与人的个性差异，通过心灵的交流与沟通，在潜移默化与耳濡目染中让学生感受到意义与价值，感受到爱和尊重。同时，对于“以人为本”的理解也要随着社会的变化与进步而不断改变，要在前人研究的基础上随着时代的进步而不断地进行探索。唯其如此，我们才能真正地构建一种发展性的、符合教育本意以及人的价值的教育体系。

［1］蒋廷玉．推荐“全才”凸显怎样的价值取向［N］．新华日报，2011－01－25(B06)．

［2］亚伯拉罕·马斯洛著，许金声等译．动机与人格(第3版)［M］．北京:中国人民大学出版社，2007．