论教师的生命实践

齐 敏，任永泽

(1．长春市教育学院，吉林 长春130061;2．广东省嘉应学院教育科学学院，广东梅州514000)

教师的教育实践始终与人的生命存在状态相关，与人的生命活动方式及其发展相关。教师的生命实践要充分彰显生命发展的可能性，关注生命的实践方式。教师的生命实践是教育的内在要求与应然选择。教育的基本价值要求教师的生命实践关注个体生命的成长与发展。生命实践是教育实践的基础，但工具理性下的教育实践与人的生命是分离的，“知识完全成为理性的事业，而理性则成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活绝对无关的东西，它实际上已经从现实的人生中抽象出来、独立出来了。因此，传统理性意义所理解的知识的理性化，也就是知识的非人化、知识的非社会化。”［1］由此，我们必须要站在生命实践的立场上，从生命实践的视角审视教师的生命实践，深入到师生的具体生命成长活动的过程中，以影响、塑造和改变其原有的生命发展形态和品质为宗旨，从根本上重新认识生命实践的应有状态，透视生命实践缺失的现状;必须从教育视野的角度予生命实践以重新审视与必要的人文关怀，解读生命实践缺失的成因，反思生命实践的可能性回归。可以说，真正关注生命实践，促进生命实践的发展，就是关怀与重建中国教师的生命实践的未来与希望。

一、生命实践审思

“教育活动的特殊性就在于它是一种以主动介入人生命成长与发展为主旨的实践活动。”［2］印度大诗人泰戈尔曾说过“教育的目的应当向人类传递生命的气息”。教育实践本质上是生命的，生命实践的目的就在于促进人的生命发展，提高人的生命质量。从生命的视角透视之，教育是一项直面生命、为了生命并以提高生命价值为目的的神圣的、具有人文关怀的事业，所以予生命实践以独特的观照乃是教育的题中之义。教育视域里的生命应是一个知、情、意等的存在与发展，是一个活生生的具体个体，而非抽象理性所构建的抽象意义上的人。学生的生命世界应是一个丰富多彩并且彰显其年龄特征的时空，一个属于他自己的世界。其生命应是自然生命、社会生命与精神生命的天然合成，是生命数量与质量的双重提升。在生命实践的视域观照教育，教育对象的特殊性逻辑地预设了教育实践应是涵涉生命的尊重与敬畏。生命实践首先应关注人的生命，关注人的价值，关注人性的完善。然而，反观当下教育实践，另一种现实景象却再次震撼了我们教育者的心灵。在当下教育视野中出现的恰恰是对生命本真的巨大漠视、扭曲与异化。“掌握知识并不是一种为了某种外在目的的工具，而是生命中一个阶段的真实感受过程。这种感受过程就是完成教育的过程，在这个过程中，教育与知识的关系不再是知识为教育立法，决定教育过程的性质，而是一种共生的关系。”［3］知识实践俨然与生命实践的应然图景构成了一个实然悖论。激烈的升学竞争、不当的教育评价等等，使学生被异化为一个工具性、被动性的抽象化存在。更令人难以置信的是，幼儿“小学化”、“成人化”的痕迹过早地前移，使本属于他们的生命世界少了一分恬然的快乐与自然体验，不仅在教育中生命价值实现的品质不高，而且生活的幸福度也大大打折。尤其是学业的重担对生命的压制令学生难以承受。可以说，现实的生命实践事实上已淡化了对学生生命价值的关涉，甚至根本没有唤醒一点生命良知与生命意识。生命实践原有的根本性东西并没有真正地被触及，具体个人的生命存在依然很不乐观。教师的生命实践不仅无助于学生生命尊严的提升，而且，还导致学生生命尊严的失落。一个“悲剧”世界的无端扩张已凸显于其中，而这恰恰是今天我们当下学生生命实践本真的生存状态。

(一)生命世界的肢解

人的生命本应是自然生命与社会生命的统一，人的生命实践本应是丰富多彩的，是一个多元的超越性存在。然而，现实境遇中学生的生命实践却被数量化、工具化、指令化的条文所淹没。现实的教育实践却成为远离其生命本真的空中楼阁，以“成人”为旨趣的教育实践被非教育、反教育的思维与行动遮蔽，生命实践特有的时空却表征为一种真实的“异化”。这里，生命价值被片面化，没有学生自由发展的可能，没有一种生命实践的鲜活躁动，有的仅是单一的颜色、凝固的时空、工具价值的过分张扬、完整生命实践的支离破碎，学生的境遇可想而知。其结果是不仅使学生的个性被压抑，自由被剥夺，发展被预设，人性被摧残，生命被强制，而且他们在沉重的教育中看不到生命的价值与意义，体验不到生命的丰富与多彩，对于学生而言，生存已成为一件不可思议的苦役，他们先验的生活实践早已预设了他们生成的可能与逻辑运行的轨迹。

(二)生命情感的漠视

生命情感是关涉人在世的一切作为，是建构个体人生的基础性质素，是个体对自我生命的体认、肯定、接纳及对生命意义的自觉认同，是从狭隘走向广阔的过程。教育实践中的生命应是有灵魂的、有情感的，它的真实的“场”应是人格与人格的相遇，从而使灵魂与灵魂的对话及人对人的理解成为可能。而在现实的教育实践中，学生的生命情感却被漠视，学生最终只能成为一个孤独的自我，一个马尔库塞笔下的“单向度的人”。在此境遇下，不难想象其心灵枯萎，人格失真，真、善、美界限弥失，情感缺乏，木然地活着像个“植物人”。

(三)生命体验的消解

生命体验是生命实践过程中学生成长不可或缺的重要一维，而生命实践的过程实际上就是要不断提升生命质量的过程。而只有对生命本身的大彻大悟，即真实的体验、真诚的感受，真正意义上的“人”才能生成。反观现实，我们的教育实践却是统一的指令，彻底的灌输、束缚、钳制、摧残与防范。学生不能真正地抒发自己真实的内心感受，充盈其间的却是另一种图景:循规蹈矩。学生只能真实地服从于规则的支配作消极的适应，生命体验于他们而言已被完全消解了。

(四)生命意识的失落

学者叶澜说过，教育要创造人的精神生命。海德格尔也曾经说过，生存是一件思的事情。可以说，人有怎样的生命意识，直接决定着他在现实的生存经验中是怎样确认自己的存在的。生命意识是人作为生命实践的自我意识，其内涵应有尊重、热爱、珍惜生命之义。只有具有生命意识的人才能珍惜生命，才能尊重其他生命的价值，才能发现生命之美。而现实中大多数学生生命意识缺失，没有生命的思考和声音，“生命”俨然是一种实然的失落，而只能囿于固有的生命模式与轨迹。由此，造成的一个必然性结果是生命价值尊严的缺失。

二、生命实践缺失的归因

综上所述，教师的生命实践的确是教育实践中一个沉重的现实话题。它不仅有悖于教育的理想，而且还有悖于人性的生成。诚然，其间的原因是复杂的，但复杂不能回避，尖锐必须面对。这是今天教师的生命实践必须面对与作答的一个时代命题。此外，教育内在的使命也要求我们从根本上对教师的生命实践的缺失进行反思。那么，其成因又是什么呢?笔者以为:

(一)社会的客观压力

在社会变革的加剧、转型期多元化社会的冲击、外来文化的侵入及现有诸如考试制度、用人制度等的深层影响下，学生的生命不得不在“预设”的轨道中寻找出路，他们不得不在这个无形的导向下成为规则忠实的追随者与践行者。其所谓的“权利”与“选择”都是一个有限性存在。诚然，这个客观性压力我们无法回避也不可能回避，并且它随着社会进程的加剧只能会越来越大而不可能消失。而与之伴随的是学生对自然界的生命现象有求知欲，但对社会生活中的生命实践却模糊不清，甚至出现了成长危机、轻生、出走等一系列社会问题。

(二)教师的功利性情结

“在功利化的社会背景下，我们的教育没有了精神，学生没有了精神力量的支撑。”［4］教师本应是学生生命的唤醒者，心灵的守护者，本应尊重学生的内在需要，本应给学生应有的自由与尊严，把学生从习俗、传统、群体压力以及本能欲望中解放出来，从而还给学生自主判断与选择的时空。然而，在现有的社会制度、学校评价、家长压力等多重力量的冲击下，教师本能地向现实妥协，以适应现实来求得更好的生存而置本真的教育使命于不顾。教师追求分数以及分数带来的诸种“利益”，遮蔽的却是学生的生命实践。进一步而言，当下学校的知识实践是在违背学生生命权利中进行的，而这本身是不利于学生生命发展的。在此境遇下，学生作为一个人应有的思想、情感、想象等都在有形中被无形地压制，整天只能生活在一个“异化”了的教育实践世界中，为了教师的意志，他不得不以自己的生活世界甚至是以生命为代价去写就。由此，一定意义上可以说，学生已成为一些教师“成名”、“获利”的工具与牺牲品。事实也再次证明，学校教育的最终结果，在很大程度上并没有兑现来自家长的期待与厚望，也没有担当起社会赋予的神圣使命与责任。

(三)教育的异化

马克思的“异化理论”在教育领域内的真实写照就是教育的异化。教育的异化意指“在现代教育辛勤的劳作下，人不再感受到他是自己的力量和丰富感情以及品质的主动拥有者。”［5］教育的异化在当前也成为一个不争的事实。在教育异化下，人的成长与发展，教育的目标与过程都游离于教育实践的本真之外，而成为工具或手段，追求如何最大限度地提高或放大现实的功用。冷静地反思，当下教育实践沿袭了现代工厂的生产模式，把学生的生命成长与发展作为一种预期的产品来对待，教师正以“物”的生产方式来加工、塑造着学生的成长与发展，尤其是教师自上而下的知识灌输，已被赋予了一种合法性的外衣。正如弗莱雷所指出的:“在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。”［6］不可否认，这种实践方式是一种物的实践，它只注重外在特性的“规训”，而漠视了学生生命的发展。就今天来看，教育目的、教育使命、教育管理等都有异化之嫌。尤其是在社会转型期下，教育失真、教育病理等都从不同侧面、不同程度地加深了教育的异化。在教育的异化下，生命成为被任意宰割、处置的客体对象，生命实践不仅破坏了生命的完整性和严肃性，而且与诗意的教育相去甚远，从根本上有悖于教育的旨趣。生命实践的技术化、程序化运作把教育实践简约化为一种简单的过程，在此境遇中的学生必然被真实地扭曲与异化，学生完整的生命世界必然被肢解与遮蔽，知、情、意、行等也必然被“知识”的逻辑所代替，如此等等。可以说，在此沉重的教育中学生看不到生命的意义与价值，学习对于他们而言已成为与心灵隔离的苦役。

三、生命实践的探寻

教育本质上“是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”［7］生命实践担负着唤醒人性，塑造一种能洞悉人生、彻悟人生，使混沌的人生变得清澈，使沉睡的生命得到唤醒的巨大使命。生命实践是促进人的生命成长与发展的过程，它最终是一个由整体性与发展性的生命而实现的。生命实践只有最终指向人整体的发展与生成，教育的目标才有可能达成。有学者说，“如果教育只是传授知识，只是训练和培养专精技术人员，而失去了对生命的关怀、意义的寻求及对人生视野的拓展，那么教育能提供的，也许只能训练出一些＇没有受过教育的专家，他们充其量也只是一堆快乐的、技术纯良的机器人。”［8］由此可见，对生命实践的追问是极为重要的。它既是对当今现实教育实践弊端的一种有力的批判与抨击，也是对生命实践应然的一种价值取向和人文关怀;它既是生命实践的重大使命，也是生命实践的应然追求。在此意义上可以说，关注生命实践，秉承生命实践的理想性追求，致力于生命实践的回归，无疑有其重大的理论与实践意义。

(一)生命实践的变革

1．观念的深层嬗变

教育的核心性使命是使人成其为人，所以应关注人的生命意义，关注人的生命价值。教育与训练不同，训练是为人们的职业作准备的，训练的目的在于通过特殊智能的训练而胜任某一职业，而教育则是为人的生命做准备。如果教育等同于训练，教育则会萎缩为职业的附庸和工具，沦为实现某个具体目标的手段。生命实践要求我们必须树立正确的生命实践观，确立具体个人的生命实践景象，即“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的;每一个具体个人都是不可分割的有机整体;个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展;具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现，离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识到个人的成长与发展;具体个人是既有唯一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性，是个性与群性具体统一的个人。”［9］

生命实践要求教师观念的转变，理解生命实践的特殊性与完整性。尊重与热爱生命是教师生命实践的应有之义。为此，教师需要还原生命实践的独特性和多样性，赋予个体生命实践的自主权，关注其生命实践，拓展其生命实践。教师生命实践中的生命应该是具有以下几层含义的:是以可能性为前提的、具有高度可塑性的生命;是不断生成中的生命;是具有选择的权利和有待被赋予主动选择能力的生命;是具有开放性、未来性的生命;是处在“教育关系”中的生命。［10］也就是说，教师的生命实践是对于生命的理解之上的实践;教师的生命实践必须把握生命的实践性与实践的生命性;教师的生命实践必须直面人的生命，通过人的生活，为了人的幸福;教师的生命实践应当唤醒人的生命，成为一个能够把握自己命运的主人。唯其如此，生命实践才能富有诗性地发展，才能由应然走向实然。

2．思维范式的转换

从抽象到具体。过去教育实践视域中缺乏对学生生命的完整理解及动态观照，学生仅被视为抽象层面上的一个静态的客体，一个需要被加工、被铸造的“器物”。在此观念下，教育实践过程无疑被赋予了高程式化的内涵，涂抹上了标准化、非人性化的价值理念和实践范式，忽视了学生是一个有待发展的、动态的、内心情感丰富的、个性需要张扬的、具体的活生生的“存在”。基于此，生命实践在实践层面必须走向具体，使学生在生命实践中体验到教育教学中所蕴含的积极的生命情感及生命潜能，从而激活生命，放大个体的生命乐趣。

从封闭到开放。封闭的教育实践抹杀了学生的健康发展，致使学生生命实践单一乏味之至。而开放是给予生命实践以价值关涉，由认知、情感等各领域升华为生命实践的根本性变革;开放要求教育实践须从知识层次提升到生命实践层次来思考生命，来回应学生的内心体验、情感等非理性成分，并对之深化和拓展，进而凸显生命实践的价值。

从现实到未来。在关注学生生命意义与价值的同时，更要着眼于来自未来社会方方面面的挑战，引导学生自我认识、自我评价、自我发展的适时转换，从而形成积极的、健全的人格。生命实践的内在超越必须关注学生的独立生存、判断与发展，体验与提升生命的价值和意义。唯其如此，才能更好地迎接挑战与适应未来，才能真正地走向自我超越。

(二)生命实践的构建

生命实践必须予以生命应有的关涉，从而在生命的高度关注灵魂的塑造、人格精神的提升、生命情感的化育。这是生命实践应然的观照与审视之后的必然回应。诚然，生命实践的薄弱与滞后的原因是多方面的，既有生命实践理论上的欠缺，又有生命实践认识上的肤浅、片面从而导致行为上的偏颇。生命实践本真的使命要求我们再度返回生命的原点寻找它的原始本意。生命实践有超功利的一维，它旨在培养健全而富有个性的人。意大利教育家蒙台梭利(Montessori)在多年教育理论研究与实践探索中曾深刻指出，“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”由此，生命实践理应从生命的视角与哲学的层面予以理性的思考。

价值取向上，应以学生和学生的生命为本。生命的唯一性本身有其独特的价值，生命的特殊性内隐了其价值并非在于外在的装饰，而在于人格的健全。就此而言，教师的生命实践就是为了学生生命主体的自由和幸福所进行的实践，它是真正充满活力的人的实践，也是引导人走向美好和完善的实践。为此，一方面应把学生的生命意义、生命价值及生命意识融入到整个生命实践中，在所有的生命实践中都应该贯穿生命实践的目的，从而促进学生健康地发展;另一方面应积极施加生命实践的正面影响，渗透生命实践理念，在教育、学校、课程等诸方面要以弘扬生命价值、提升生命品质、陶冶生命情感、培植生命态度为真正旨趣，重视学生生命意识的获得，以之帮助学生认识生命，孕育积极的生命情感，期许学生尊重生命，鼓励学生对生命的珍爱、关照与理解。

教育方法上，应充分利用多种载体。重学生主体参与，融学校、社会、家庭、个人于一体，让学生感悟生命的价值，体验生命的成长，让其在承担、体验角色样式的过程中，生成积极的生命意识，从而理解生命的价值，拓展生命发展的空间。

教育内容上，应以生命实践的理念及内涵为切入点。开展灵活、多样、有效的生命实践活动，以“揭示生命实践的真相，确立生命实践的方向，成全生命实践的意义”为主旨，在他我与自我、小我与大我、社会历史性与现实性、共性与个性中构建生命实践之模式。在教育内容的选择上，从生命的生理、心理、社会意义等方面入手，对认知、情感、行为几个维度进行全方位地展开。

教育过程中，以课堂教学为主。通过学科渗透，辅之以社会实践活动，分年级、分学科、分课程体现。这是一个动态的生命发展过程而非静态的知识学习过程，需要赋予整个生命实践一个完整的诗意时空，“把每个人都视为一个运思与创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心。”“它只是力图使逻辑化、体系化了的知识与新的生命主体创思、立命(确立生命祈向)的生长点相契接，由生命化既有的知识而拓辟出别一种格局中的生命的深度。”［11］

(三)生命实践的回归

生命实践的回归正是在理性批判之上的一种价值观照。从“生命”的角度来看，“教育学的原点是对‘生命的体悟’，教育学必须有对生命的体悟。”［12］生命实践呼唤理性，呼唤对生命的尊重，这本身就是一个生命实践的价值追求。生命实践的回归需要由知识实践向生命实践的转向，进而弥补现行教育制度中偏重知性教育，忽视生命实践之不足。生命实践旨在使人的真实的生命复归，引导其展示生命的力量，认识生命的孕育与发展，感悟生命的意义与价值，从而生成正确的生命观，彰显生命实践的品性。生命实践的回归必须打破生命时空的单一性、凝固性，从而碰撞出潜在的生命智慧。“教育乃生命转向”，在此意义上，生命实践的回归就是让学校成为学生生命价值实现的家园，让学生个性充分得以张扬，让精神、人格在此相遇，在一种平等、尊重与多元的生命实践中相互欣赏与接纳。而这要求建构一个具有时代意义上的交往、理解、沟通、倾听的生命实践的精神家园，回归一种人的生命实践，一种充满人性、人情、人道的生命实践，一种充满着民主精神，闪耀着个性光芒的生命实践，在理解生命的基础上引导生命的自我发展，促进生命的精彩和辉煌。

［1］林建成．现代知识论对传统理性意义的超越［J］．社会科学工作者，1997(6)．

［2］李政涛．论“直面教育实践”［J］．上海教育科研，2006(2)．

［3］温正胞．知识观的变化与主体性教育的发展［J］．教育研究与实验，2003(3)．

［4］陈明华，秦志强．梦想突围——对现实教育的批判与期待［J］．教书育人，2003(2)．

［5］高伟．生存论教育哲学［M］．北京:教育科学出版社，2006．

［6］保罗·弗莱雷著，顾建新等译．被压迫者的教育学［M］．上海:华东师范大学出版社，2001．

［7］叶澜，郑金洲，卜玉华．教育理论与学校实践［M］．北京:高等教育出版社，2000．

［8］林治平．中原大学宗教学术研讨会论文集(一)［S］．台湾:宇宙光出版社，2000．

［9］叶澜．教育创新呼唤“具体个人”意识［J］．中国社会科学，2003(1)．

［10］李政涛．教育学的生命之维［J］．教育研究，2004(4)．

［11］喻立森．教育科学研究通论(总序)［M］．福州:福建教育出版社，2001．

［12］本刊记者．为“生命·实践学派”的创建而努力［J］．教育研究，2004(2)．