论课程改革背景下教学理论研究的发展趋向

齐 军

(曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜273165)

1999年召开的第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，都提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，新一轮基础教育课程改革开始启动。经过两年准备，到2001年上半年教育部确定了27个省(自治区、直辖市)的38个区(县、市)为义务教育课程改革实验区，新一轮基础教育课程改革正式启动。实施至今的基础教育课程改革对教学理论研究产生了十分重大的影响，在这期间，教学理论研究经受住了存在的合法性的质疑、教学实践者的批评以及西方教学理论的挑战，无论在理论建设方面还是实践指导方面都变得愈加成熟。

一、教学理论研究与课程改革:在挑战中进行反思

基础教育课程改革对教学理论研究来说，首先是挑战，然后才是机遇。之所以这么说，是因为这次基础教育课程改革在话语体系、理论基础、教与学的方式等各个方面都进行了深层次的变革，并且，在一定程度上强化了长期以来有关课程论与教学论之间关系的争论，教学理论的话语体系和研究领域似乎已经受到挤压。正如有的学者所描述的那样，“教学语义已因课程语义之介入而受到挤压，无形中已退化到课程之下的课程实施层面”［1］，“教学论被无意或有意地挤压在课程论中，甚至沦落到可有可无的地步。”［2］其实，在新世纪基础教育课程改革的酝酿和实施期间，这种担忧并没有使教学理论研究者都固步自封，成为课程改革的“旁观者”，相反，很多教学理论的研究者都积极地参与了对课程改革中所涉及的理念、目标、评价等方面的研讨，并对教学实践中出现的一些问题进行了深刻反思和追问。比如，在“三维目标”提出之后，教学理论研究者就围绕如何理解三维目标的内涵、在教学实践中如何体现三维目标、如何评价三维目标等问题开展了一系列的探讨。通过这些探讨，教学理论研究者深化了对自身研究工作的认识，并积极地对自身长期以来的理论研究理路进行了系统梳理，对当下教学理论研究所存在的问题进行了深刻反思，对未来的教学理论发展进行了理性展望。

但是，教学理论研究在如何处理与基础教育课程改革之间的关系方面也出现了一些新的问题，如，针对基础教育课程改革涉及的理念、措施、模式所进行的研究日益增多，而针对教学理论基本问题所开展的研究却明显下降。笔者在中国期刊全文数据库中以“教学规律”为“篇名”，在“全部期刊”范围内“精确”检索，1991年至2000年有相关文献151篇，2001年至2011年有相关文献135篇;同样检索条件以“合作学习”为关键词检索，1991年至2000年有相关文献136篇，2001年至2011年有相关文献5 651篇。可以看出，在基础教育课程改革的影响下，研究者对具体的尤其是近年来提出的与基础教育课程改革相关的主题关注较多，而对一些传统的基本理论问题的研究有所忽视。我们知道，一个学科的基本理论研究是该学科理论体系的根基，也是该学科理论创新的源泉。目前的教学理论研究由于过于依赖或者说依附基础教育课程改革的相关政策，纠缠于个别概念的辨析、个别理念的解读，而这些概念与理念会因相关政策的变动而过时，因此，相关的教学理论研究也会随之无疾而终。这一研究取向如果得不到改变，势必会影响到教学理论建设的可持续发展。毕竟，根基不牢，终究会影响到枝叶的繁茂。所以，教学理论研究在为基础教育课程改革服务的同时，不能忽视对自身基本理论问题的研究。正确的做法是我们应该将基础教育课程改革的平台搭在教学理论研究的大地上，但是不能将这一平台凸出地面过高，而使之成为狭窄的舞台。

二、教学理论研究与教学实践:在冲突中走向融合

由于在基础教育课程改革推进的过程中，一些新的教学理念在实践中遭遇到“水土不服”的问题，使得教学理论从何处来，以及能否指导实践的问题引起了人们广泛的讨论。教学实践者和理论研究者之间的隔阂有逐渐加深的倾向，具体体现为许多一线的教师对不断翻新的理论话语表现出一种表面的迎合和内在的漠视，这一畸形的关系使人担忧。同时，我们也应看到，尽管教学理论遭到了教学实践一定程度的质疑，但是，教学理论研究者依然主导着话语权，即便是反思也大多为教学理论研究群体的内部反思，单纯的教学实践者由于理论素养的缺失而只能通过自身教学生活的简单叙事来提出问题，很难有理有据地通过自我理论建构来直接参与到理论研究中去。这一情形所带来的结果是，教学实践中的困惑和不满本需要专家们的解读，而因作为理论研究者的专家和作为教学实践者的中小学教师的身份、知识结构以及生活阅历的不同又会产生种种的曲解和误读，进而又会引发新的困惑和不满。这种状况无论是对教学理论走向教学实践，还是对教学实践中的教学理论生成都有着很大的负面作用。教学理论与教学实践的这种双向作用导致了双方处于僵持状态，即教学理论研究者有走进教学实践的愿望却找不到合适的合作模式和沟通方式;教学实践者有寻找教学理论支持的要求却困于自身理论素养不高所带来的表达不透。

随着课程改革的持续推进，尤其是大规模的教师培训活动的开展，教学理论研究与教学实践之间的关系慢慢走向融合，其中，教学实践对教学理论研究反向影响日增的趋势更为明显。引起这一变化的主要原因包括中小学教师学历层次不断提高、国家大力实施教师培训计划、教学理论建设不断进行自我反思等多个方面。与教学理论研究最为密切的就是教学理论建设的自我反思，其中表现最为明显的有两点，一是在方法论上发生了新的转向，即从重视思辨演绎走向重视实践生成;二是在理论话语表达体系上进行了自觉的调整，从追求抽象生涩走向追求平实易懂。比如，基础教育课程改革十年来，通过教学理论研究者与教学实践者的合作，发展和涌现出很多在教学实践中生成的教学理论观点，影响较大的主要有:由叶澜教授主持的新基础教育实验中所生成的教学理论观点，其“新”主要体现在“着眼于人的变化”、“着眼于改变日常的教学生活与班级生活”和“转变师生在学校的生存方式”三个方面［3］，特别注重课堂教学的过程改革研究;由裴娣娜教授主持的主体教育实验中所生成的教学理论观点，它具有“理论性”、“社会性”、“主动创造性”和“综合整体性”的特点［4］，关注的焦点主要指向“主体教育视野中的基础教育课程设计与实施、学生学习方式的变革及其发展性教学策略、主体教育管理与教师培训、教育实验的研究方法论”［5］四个主要方面;另外还有朱永新教授主持的新教育实验、郭思乐教授主持的生本教育实验等比较有影响的教育实验，它们都分别建立了基于自身教学实践的教学理论观点，并且这些教学理论观点已经开始进行教学理论体系的建构工作，而且，由于它们在进行话语表述时注意运用形象生动的教学案例，因而更易于被一线教师所接受，表现出了较强的指导性和可操作性。

三、西方教学理论与中国教学现实:在本土化中渐趋理性

20世纪90年代以来，随着中西方理论研究的对话渠道日益增多，人们愈加关注现代以来西方哲学的发展情况，相继引进了存在主义、现象学、解释学、批判理论、交往实践理论等观点，特别是一些学者撰文集中介绍了建构主义、后现代主义的课程与教学观。在这种研究取向的推动下，西方教学理论在国内的影响不断扩大，甚至一度成为解读基础教育课程改革新理念的主要理论依据。但是，这种状况并没有持续太长的时间，在与我国教学实践进行深度接触之后，西方的教学理论在我国经历了戏剧性的变化。随着这些有着深厚西方哲学意蕴的教学理念在我国教学实践中的推行，人们开始发现，一些引进过来的西方教学理论并不能很好地被我国的教学实践者理解并应用到自身教学实践中去，甚至于为了应付由西方教学理论主导的教学评价，教学实践中产生了形式化的倾向。那么，问题出在哪里呢?一些教学理论研究者开始就这方面进行了思考，比如，有的学者认为，我们在日益扩大的国际交往中还没有处理好文化导向问题时，就近乎草率地借鉴或移植了已经步入现代工业文明的或正趋向后工业文明的发达国家课程与教学改革的经验，甚至只是经验性的理论，于是才造成了变革中的所谓理想与现实的落差问题。［6］还有的学者从教学论研究本身来说，认为教学论要实现超越和创新，需要解决的问题是:如何在东西方文化的背景下，融通思想资源，超越体用之争，从知识移植走向学术自主性发展，去建构本土化的教学论。［7］一般的教学实践者尚不能像学者一样深入地对这一问题进行剖析，他们迫于评价的威力，只好采取对不断涌现出的新教学理念进行精神上重视行动上轻视的策略。也正因为如此，近年来对西方教学理论需要本土化以及亟待加强本土教学理论研究的呼声日益高涨，正如有的学者所认为的那样，“教学论研究已经由过分注重‘借鉴性、移植性研究’转向‘本土性、建构性研究’”［8］，也就是说，我们“要在课程与教学变革中守护中国的文化传统。”［6］

理性地看待西方教学理论是建设中国特色教学理论体系的应然要求，也是教学理论走向本土化研究的题中之义。这就需要教学理论研究者要摆脱那种“盲目地吸收其他学科的研究成果和研究方式，注重探讨相关学科的理论、方法的优越性以及启示、意义等，较少关注它们自身的局限，片面追随时髦、玩弄辞藻”［9］的功利化取向，“尊重自己精神家园里的历史智慧，需要在这个基础上借鉴外国的文化精神，生成时代觉悟。”［10］当然，理性地看待西方教学理论并不意味着要排斥引进西方教学理论，更不意味着对已经引进的西方教学理论一味地否定，这将从一个极端转向另一个极端。要真正地使我国的教学论研究本土化就应该需要在充分吸收丰富的传统教学理论和西方教学理论的基础上，深入到真实的教学实践中去。它的理论依据是传统教学理论和西方教学理论的融合体，其中在一些方面传统的教学理论会起主导作用，在另一些方面西方教学理论也可以起主导作用。但是，它所面对的，一定是中国的教学现实，解决的是中国的教学问题，并在教学理论与教学实践双向作用的过程中形成的是中国特色的教学理论体系。

未来的十年，是基础教育课程改革深入推进的关键阶段，这也就意味着，教学理论的发展将会面临新一轮的机遇和挑战。那么，在基础教育课程改革的下一个十年里，教学理论研究将会呈现怎样的发展趋势呢?经过新世纪前十年的探索和努力，教学理论研究已经逐渐有了合理的定位，教学理论的本土研究也将持续地进行下去，同时，更多的西方教学理论也会继续被引进过来，日益理性和成熟的研究取向将使传承和借鉴的矛盾变得缓和，使其共生共长，一起作为教学理论发展的推动力而存在。相信我们的教学理论研究者也一定能够更加自信地参与到基础教育课程改革中去，同时为加快教学理论自身的创新而不断努力。

［1］杨龙立，潘丽珠．“教学”的语义分析——兼述教学论与课程论之争论［J］．教育学报，2006(1)．

［2］金志远．论教学论的学科认同危机及其根源［J］．当代教育科学，2009(11)．

［3］舒扬．走进“新基础教育”——叶澜教授访谈录［J］．教育文汇，2005(2)．

［4］武思敏．主体教育的理论与实验——访北京师范大学裴娣娜教授［J］．教育研究，2000(5)．

［5］裴娣娜．主体性教育实验的实践探索［J］．基础教育课程，2009(1～2)．

［6］杨启亮．守护家园:课程与教学变革的本土化［J］．教育研究，2007(9)．

［7］裴娣娜．中国教学论学科的当代形态及发展路径［J］．教育研究，2009(3)．

［8］朱德全，杨鸿．新时期教学论研究的现状与走向［J］．教育研究，2009(3)．

［9］罗儒国．世纪初我国教学论学科发展的问题与走向［J］．教育学报，2007(4)．

［10］杨启亮．课程与教学变革中的继承与借鉴［J］．教育研究与实验，2007(6)．