中小学经典教学案例的人格智慧赏析

侯秋霞，何尚武

(广东省嘉应学院教育科学学院，广东梅州514015)

一、教学智慧的人本价值认识

有教育家对教学的完形进行了这样的哲学概括:教学是情感的交流，灵魂的对话，是生命对生命的呼唤;课堂是生命的课堂，是一个不完美的生命领着一群不完美的生命追求完美的过程。课堂不仅仅要有生命，更要有灵魂。课堂教学的灵魂是教学智慧。对课堂教学智慧的追寻就是对生命课堂人格的崇拜和敬畏。

人格是一个多学科参与研究的复杂概念。一般认为人格是构成一个人的思想、感情及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。广义人格包括两个方面:一是人格倾向性，包括需要、动机、兴趣、理想、信念、价值观和世界观等;二是人格心理特征，包括能力、气质和性格等。狭义的人格结构由气质、性格、认知方式和自我调控等心理现象构成。［1］可见，一个人的能力特点与智慧表现也同样显示出他的人格特点。由此可推，教师在课堂教学中所表现出来的，反映其职业人格心理的智慧可称之为人格智慧。比如，在教学中对疑难问题或突发事件的处理所反应的机智敏捷性，灵活创造性，思路的清晰逻辑性等等，其属于教学人格智慧的内在反映和外在表现。

经典教学案例之所以成为经典，就是因为它充分体现了教师的人格智慧，它既有血肉更有灵魂。那种激扬在生命课堂中的睿智和灵感使教学实践闪耀着人类智慧的光芒。经典既是传统的，也是现代的。站在不同的时空背景下，智慧灵光的折射又会有不同的时代色彩和环境基调，亦因其出现不同的理性亮点而历久弥新。

教学人格智慧的生成基于教师对教学本质的深刻认识，教学规律的充分掌握，教学方法的灵活运用，经过长期课堂教学实践的淬炼生成。它的表达方式往往是“意料之外，情理之中”的灵感激发与喷涌。她的孕育生成须经“十月怀胎”，她的展现表达就像“一朝分娩”。通过对经典课堂教学案例的再赏析，进一步提升对教学人格智慧的核心价值的认识，对不断深化教学改革，促进课堂教学的科学化、艺术化和人本化，体现新课程改革的目标设计和价值追求，提高课堂教学的品质很有现实意义。

二、经典课堂教学案例的人格智慧赏析

经典课堂教学案例是教学艺术的生动反映，教学智慧的灵光闪耀。让我们重新站回当年的讲坛，用当今的时代感情和教育理念去演绎这些经典活剧，寻找教学智慧的灵性。

(一)借分本是“借心”

案例梗概。《张卫国“借分”的故事》一文讲到:某天，有一个五年级的男孩数学考试得了59分不敢回家，放学后紧跟老师想要说什么。老师觉得奇怪，问道:“这么晚了你怎么还不回去?”男孩说:“我考试不及格回家爸爸会揍我。”老师皱起眉头说:“那可怎么办呢?”男孩突然说:“老师!您能不能借1分给我?及格我就不受罚了。”老师一听十分惊讶，心想当了这么多年的老师，还从来没有学生向老师借分的。可他马上就意识到，这是教育孩子转变的一个好机会，便对孩子说:“你借了分能还我吗?”没想到孩子说:“我保证一定还您!”老师看着孩子的表情非常诚恳，说道:“好吧!老师相信你是一个说话算话的孩子。”于是，大笔一挥把成绩改成60分。孩子高兴地说了一句“谢谢老师”便冲出校门跑步回家了。可能是因为老师借了分，使他避免了一顿“皮肉之苦”，从此，这孩子认定老师是好人，够“哥们”，对数学老师特别亲切，学习数学也特别努力，成绩也就慢慢上去了。［2］

点评赏析。对这位数学老师来说，借分确实是“史无前例，此开先河”的事情。但老师处理这个问题时，彰显了在社会转型和市场经济影响下的教学智慧。如果按照常规方式，教师可能作这样的处理:批评他因为学习不认真，教育他做人要老实;然后说明此分不能借，体现老师的公平公正。但是，案例中老师的高明之处恰恰在于他没有按照常规办事，而是充分利用学生对老师的信任，当学生提出要借分的非正常要求时，老师能做出非正常的决策，断然同意借分。从现象上看，借出的是分数，实质上分数的背后是一个学生对老师的信任和一个老师对学生的关爱同情。当然，关爱和同情必须有底线，并不是所有的考试都有分可借的。但是，平时的一般测验对调动孩子学习的积极性比刻意的追求公平更重要。给孩子以真爱和信任，作为教育的力量，恐怕要比评判分数的公平重要得多。案例中教师同意“借分”的处理方法，巧妙而恰到好处，形是借分，实是“借心”。促进了师生心灵层面的沟通，淡化了分数评价的甄别功能，突出了学生的情感、态度、价值观的有效发展。特别是对于学习困难的学生，爱心更容易激发出新的学习动力，从而改变学习被动的状态。

(二)认错实则认“真”

案例梗概。《教学最优化艺术》一书有这样一个情节:一位中学化学老师在上公开课，他讲道:“当我们把燃烧着的金属钠放进装满氯气的集气瓶中时，将会看到钠剧烈燃烧并生成大量白烟。”接下去便进行演示实验，谁知集气瓶却冒出黑烟。同学们愕然了，化学老师随机应变:“这块金属钠为何燃出黑烟?请同学们回忆一下金属钠的物理性质及其贮存方法。”学生立即由惊愕变成活跃，一位学生抢着发言:“金属钠性质活跃，不能裸露在空气里，必须贮存在煤油中!”“你说得对!”教师怀着歉意的心情向大家说，“由于我的疏忽，实验前没有将粘在金属钠上的煤油擦干净，结果发生了刚才的实验事故。为了揭示上述事故的原因，我不打算回头处理煤油，而是将沾有煤油的金属钠继续燃烧下去。请大家想一想，燃烧的过程中，烟的颜色将发生什么变化?”“黑烟之后将出现白烟!”结果，再次演示实验证明了大家的预言。当化学老师宣布:“同学们，你们的预言实现了!”全班响起热烈的掌声——不仅仅是学生的，还包括听课教师的。［3］

点评赏析。教学始终贯彻教育性原则，教师在教育学生的过程中，必须坚持实事求是的态度，努力营造“此时无声胜有声”的境界。就案例反映的事实来说，明显出现实验的目的与效果不一致。如果教师没有高尚的人格，实事求是的态度，找一些理由掩饰过去也是容易办到的。可是，这位化学教师不但没有掩饰错误，而是把错误的产生的原因说明清楚:主要是教师粗心大意，没有将金属钠上面的煤油擦干净。肯承认错误固然可贵，更为难得的是老师处理出现问题时“化腐朽为神奇”的高明手段:“假使将沾有煤油的金属钠继续燃烧下去，烟的颜色将发生什么变化?”这个问题问得十分巧妙，有一石激浪，四两拨千斤的效果。教师认的是人格的“真”，表现出的是职业的灵感和智慧。

(三)换只手高举“自信”

案例梗概。《班主任》曾经刊登过“高高地举起你的左手”这样一个案例:在一堂初三数学公开课上，从来不多举手的王一凡举手了，我感到有些奇怪，但还是让他起来发言。没想到他站起来后一脸的羞愧和慌张，根本不会回答。我没有批评他，但心里纳闷:他为什么不知道答案又举手呢?他的羞愧和慌张说明了什么?下课后，我把王一凡叫到办公室。问他:“你能不能告诉老师，你当时举手究竟是怎么考虑的?”没想到王一凡说:“其实我根本不知道答案。我不希望被同学看不起，所以我举手了，希望能够侥幸蒙混过去。可是老师你偏让我回答。”我当时听了有些愕然和感动，犹豫了一阵子，对他说:“这样吧，我们做一个约定，以后每次上课你都积极举手。如果不知道答案，你就举左手，如果知道答案，你就举右手，那时我就让你起来回答问题。”在接下来的几天里，王一凡同学果然每节课都举手。同学们最初都觉得有些奇怪，但时间长了，就开始渐渐相信王一凡的学习能力了。有一段时间我作过统计:王一凡举左手的次数为25次，右手的次数为10次。当把我统计的结果告诉他之后，他举左手的次数越来越少。事后，王一凡在日记中写到:“别让自卑打倒你的自尊，换只手高举你的自信。老师让我举左手并且少举左手只是为了让我超越自己，换只手高举自己的自信，赢自己一把啊!在人生的道路上免不了遇到对手和困难，但如果不能举右手，那么我们做的第一件事就是‘高高地举起你的左手’……。”［4］

点评赏析。老师最高明之处在于从学生不合情理的举动中发现人最可宝贵的东西——自尊心。同时，更为可贵的是为了保护孩子的自尊，他宁可牺牲自己的荣誉和尊严，让孩子找回自信。如果这种事情发生在一般老师身上，十有八九会严厉地批评学生不诚实，甚至可能搬出老夫子的话，“知之为知之，不知为不知，是知也”，教育这位学生以后要老老实实做人。那么，王一凡同学以后可能再也不会举手了。老师最高明的地方就在于他对问题的洞察力，一个学生明知不会回答，因为爱面子还要举手，说明这个学生还“有耻”，还爱“面子”，并且“知耻而后勇”，这应该鼓励而不应该打击。“高高地举起你的左手”，看似普通的一句话，却包含着老师对学生阳光春雨般的爱心和由“爱”生出的技巧。被重视、被关爱是一种催人向上的人性力量，对生命课堂中的孩子尤其是这样。在老师真诚的鼓励下，学生高高举起的不仅仅是一只左手，而是换只手举起了一个大写的“人”。

三、融入课堂的教学人格智慧的养成

教学人格智慧的生成土壤是教师对生命课堂的融入，是教师德才兼备的职业人格素养在生命课堂实践中的表达，是教学的科学性与艺术性高度的统一，知识理性与人文感性的充分融合。课堂教学的人格智慧是教师的职业灵魂。

(一)深化对教学人格智慧的理性认识

教学的人格智慧是指教师的职业人格在课堂上得到高度的发挥，使受教育者充分享受教师高尚人格的感染和熏陶，并通过情感的交流与碰撞，产生享受知识教育、情感陶冶、智慧激活的乐趣，促进教学效果最优化的一种高尚的人格品质。纵观本文援引的三个案例，无一不是高尚的教师职业人格智慧在生命课堂中的展示。无论是“借分本是借心”、“认错实则认真”，还是鼓励学生“换只手高举自信”，都是基于教师高尚的职业人格品质在生命课堂的绽放!

根据文化心理学的智慧理论，智慧的结构有“物慧”和“德慧”之分。“物慧”是指个体经由练习或经验习得的一种新颖、高效、巧妙、准确与合乎伦理道德规范地解决复杂物理问题或疑难物理问题的能力，“德慧”则是解决复杂人生问题或疑难人生问题的能力。［5］可见，“物慧”是解决物质世界的疑难问题的智慧，“德慧”是指解决道德精神世界疑难问题的智慧。智慧的两个层次结构涵盖了宇宙万物的物质主体和精神主体。人为万物之灵，教学活动的主体是人，只有发挥人的主体性，教育才能取得预期的效果。因此，教学的人格智慧(德慧)在课堂教学活动中的灵魂作用在一定程度上要比教学中解决具体知识的智慧(物慧)显得更为重要。也就是说，课堂教学活动中的“德慧”在一定程度上影响和支配“物慧”。一个充满教学智慧的名师一定具有高尚的品德;一个人格品质恶劣的教师，纵使教学水平再高，其教学影响力都不可能上升到智慧的高度，也不堪为人师。

(二)淬炼教学技能智慧

教学人格智慧与教学技能智慧是智慧结构中的和谐统一体，合理建构互相支撑。教学的人格智慧离开技能智慧就会成为“无源之水无本之木。”因此，教师需要努力淬炼教学技能智慧，才有展现教学人格智慧的必要条件。课堂教学的技能智慧是巧妙、新颖、高效解决书本知识，提高教学效率和效果的重要智慧，其智慧分类基本属于“物慧”层面。技能属于能力的范畴，能力的形成是需要训练的，不管是动作技能还是心智技能。尤其是要掌握技巧形成智慧，则需要经历系统有效、科学反复的训练，熟则生巧，巧则生智，由智及慧。因此，淬炼教学技能智慧一般需要经过以下过程。

扎实的教学专业知识和长期的教学实践。“教学智慧根源于教学知识，但教学知识不应掩埋教学智慧，教学知识需要创生教学智慧。”［6］课堂教学技能智慧的生成基础是深厚扎实的教学功底，教学功底的练就唯一的途径是努力的教学实践。从教学的知识性理解到教学智慧的生成，中介环节就是坚持深入教学第一线，在教学实践的平台上摸爬滚打，掌握鲜活的第一手素材。教学知识通过量的积累，再加上实践知识材料的灵活运用，有效促使教学的知识从量变到质变，上升到教学智慧的层次。相关研究表明，教龄和职称是影响教学智慧的重要因素，教龄越长、职称越高的教师表现出相对较高的教学智慧，这与教师经过大量的课堂实践后，形成教学专长和特色有非常密切的关系。［7］同时，教师在教学成长的过程中，在职业情感方面，要有动力机制。也就是说，不要仅仅把教学当作是一种谋生的职业，要把它当作事业来做，不管待遇地位的高低优劣，用“心”去做，耐得住寂寞，抗得起诱惑。要形成较高的教学智慧要有十年磨一剑的耐心和决心。

关注教学过程和重视教学反思。教学技能智慧的生成离不开教学反思这一环节，教学反思贯穿于整个教学活动过程，既有预设性的“教学前的反思”，也有过程性的“教学中的反思”，还有回顾性的“教学后的反思”。在课堂教学过程中将三者结合起来，形成“教学——反思——研究”机制，这是促进教学技能智慧生成的重要途径。教师应该在日常教学中养成反思的习惯，以课堂教学过程中的问题作为反思的材料，并形成一种行动研究，用反思的眼光审视自己的课堂教学行为。积极主动的教学反思有助于培养教师敏锐的问题意识，促进教师专业品质的发展，使教师成长为智能型教师。［7］同时，教学反思有利于教师教学经验的积累和教学知识结构的改造，这些都是形成教学技能智慧的必要条件。

勤于交流和善于借鉴。俗话说，“三人行，必有我师”，教师的职业特点更是如此。教师要善于交流，学习借鉴，博览约取，厚积薄发。一是要向同行学习交流，经常出去取经观摩，请教有经验的专家教授;二是要参加校内外举办的各类学习讲座，开展各种学术研究活动和教学观摩比赛，相互学习，取长补短;三是要积极参加继续教育，提升自己的职业理论素养。

(三)激发教学的灵感和顿悟

教学智慧的表达需要有灵感和顿悟。教学的灵感是指教学活动中的创造性思维，是由不断积累的教学知识经验经过紧张兴奋的情绪活动而突然闪现的新思路，具有突发性、新颖性、独特性和情绪性的特点，是教学创新的核心和灵魂。顿悟是思维中的旧的逻辑关系(也称旧的格式塔)被打破和新的逻辑关系(新的格式塔)被创建的过程。同时，人类所有的创造性思维都带有突发性，因此凡创造性思维都可以称之为顿悟，包括灵感和直觉。从这种定义上说，灵感和顿悟接近。但是，现实的理解却又有一些差别，教学灵感主要是一种感觉，觉得这个问题“可以”这样解决，而顿悟则明确知道问题“应该”这样解决。教学人格智慧的生成需要扎实的学科知识和专业基本功，需要勤奋努力实践，需要反思交流，情感动力方面要有高尚的职业道德意识。实际上，教学智慧的表达却不是单凭智力因素发挥到较高水平就能达到的，一定程度上非智力因素起更重要的作用，它需要灵感和顿悟。教学灵感和顿悟所具有的良好思维品质主要有以下几方面:

对突发问题反应的敏捷性。“当机立断、急中生智”是教学智慧的表达形式和应激水平。在突发的教学问题面前，首要表现就是“冷静”，不要因为问题的突发性和复杂性而惊慌失措。其次的反应是敏捷，丰富的教学经验积累会迅速做出判断，这是属于什么性质的问题。第三，迅速找到解决问题的切入点。第四，快速建立起与问题相关的神经网络通路。由于课堂教学问题的突发性和复杂性特征，各种矛盾关系区分度相对模糊，梳理其中的关系，经过思维的模糊处理，再经过大脑的“云计算”之后，得出一个明晰的方案，这就教学灵感或顿悟的闪现。

解决问题思路的流畅与独特性。教学智慧往往具有非逻辑性的模糊特点，但是表达解决问题的过程却需要思路清晰明朗，抓住主要矛盾，环环相扣，一招制胜，体现教学智慧对解决突发教学问题时思路的流畅性。思维中间没有停顿和转折，一气呵成，立竿见影。同时，灵感或顿悟的闪现，没有图式和框架的束缚，表达方式具有原创性和艺术性，充分展现出教师处理问题时思维的流畅性和独特性。

问题解决策略的创新性。触发教学灵感或顿悟的事件往往是突发的、复杂的，因此，教师既没有经验准备，也没有心理准备。在课堂教学进程中面对突如其来的问题，教师一般找不到相应的经验参照系，没有固有的解题图式。也就是说，在以前的教学实践中从未使用过这样的方法和策略去解决此类的问题，所采取的方法和策略创新性特点非常突出。

破除对灵感的神秘心理。中国科学院心理研究所研究员罗跃嘉、罗劲领导的课题组，以传统的谜语做实验材料，用事件相关脑电位(ERP)和功能磁共振成像(FMRI)技术记录实验参加者的脑部活动，开展了相关的研究。结果表明，灵感并不为少数“天才”所独有，它是逻辑思维和非逻辑思维的有机结合。前者包括概念、判断、推理，后者实际上就是想象、直觉或灵感。［8］我国心理学家对灵感产生的研究具有十分重要的理论价值和实际意义，说明灵感并不是少数“天才”的专利，而是逻辑思维和非逻辑思维的有机结合，一般教师或者学生经过努力，同样可以激发教学灵感。［9］由此可以推见，通过努力，人人都可以成为具有教学智慧的优秀教师，不要把教学智慧、教学灵感过于神化，而放弃努力。

中小学教师职业人格智慧植根基础教育沃土，来源于高尚的职业道德情操，其生成的由“知”生“智”达“慧”须臾也离不开遵循规律的教学实践。随着教师生命课堂的深入和专业水准的提升，教师职业人格智慧将更加充满时代的亮丽色彩和理性的光芒。

［1］彭聃龄．普通心理学［M］．北京:北京师范大学出版社，2001．

［2］借分的故事［EB/OL］．gxpx．cersp．com/article/browse/3005．jspx 2012－10－12．

［3］阎承利．教学最优化艺术［M］．北京:教育科学出版社，1996．

［4］《班主任》:高高举起你的左手［EB/OL］．www．meblog．cn/user6/21336/archives/20．．．2012 －10 －22．

［5］汪凤炎，郑红．中国文化心理学［M］．广州:暨南大学出版社，2008．

［6］靖国平．教育的智慧性格——兼论当代知识教育的变革［C］．华中师范大学硕士学位论文，2002．

［7］冯秋珍．教师课堂教学行为与教学智慧的相关研究——以语文教师为例［C］．广西师范大学硕士学位论文，2010．

［8］刘英楠．我们的灵感从哪里来?［N］．北京晨报:2003－07－23(24)．

［9］汪刘生．论教学灵感［J］．课程·教材·教法，2004(3)．